教育學系

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教育學系創於民國35年,是國立臺灣師範大學創校初期七系之一,迄今將屆七十年,期間組織與課程歷經變動,目前採行一系兩所之制運作。

教育學系創設之初,學制上只設大學部五年制學士班(含實習一年),招收本地生,之後增班並收海外僑生,主要來自港澳韓馬等地。另先後設有一年制及三年制教育專修科,自50年起增設夜間部六年制(含實習)學士班,至68年師範教育法公布實施後,改辦進修部三年制及四年制學師班招收現職教師,直至七十年代末。

至於研究所,民國44年單獨設立教育研究所碩士班,61年增設博士班,並開辦暑期教師碩士四十學分班。

民國76年配合學校行政組調整,系所合一。83年以後,再配合大學法修正,更名為教育學系,分設學士班、碩士班、博士班。另開辦暑期、夜間及週末等教育行政及學校行政碩士在職專班。為因應學術日趨分化專精,92年先行設立教育政策與行政研究所碩士班,98年再設立課程與教學研究所碩、博士班。為有效整合人力物力資源,自100年起推動「系所合一、一系二所」政策,系所務順利運作迄今。

本學系與教育研究所位址數經遷移,初創時,教育學系設於本部校區。後與研究所分設於圖書館校區舊圖書館兩側(今博愛大樓)。後教育系遷入舊教育大樓(今進修推廣學院),而教育研究所則於61年遷入公館校區研究大樓三樓(今數學系館)。77年新教育學院大樓落成,教育系及教育研究所一併遷入三、八、九樓。

本系所教師專長涵蓋教育哲學、教育史、教育社會學、教育行政、教育政策、課程與教學等主要領域,歷來學術表現傑出。早期有田培林、楊亮功、劉季洪、黃建中、王文俊、林本、余書麟、孫亢曾等名師執教。之後獲教育部學術獎者有程石泉、伍振鷟、黃政傑、楊深坑等諸師,兩度獲教育部國家講座者為楊深坑教授。另獲國科會傑出獎者有歐陽教、簡茂發、謝文全、楊深坑等諸師。另有賈馥茗、伍振鷟、歐陽教、謝文全、吳清基及簡茂發諸師,先後獲聘為名譽教授。有關行政服務上,郭為藩、林清江及吳清基三師先後擔任教育部部長,而系友多人歷任教育部司處長或地方教育廳、局、處首長,或擔任大專院校或中小學校長、主任。

至於本系所整體表現,據英國高等教育調查機構QS公司公布「全球大學30個學科領域排名」,本校102年時教育學科排名首度獲評為第50名,103年晉升至42名,104年更躍升至22名,成績備受國際肯定。

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    108課綱實施下明星高中學生的課程觀
    (2024) 李翎瑄; Lee, Ling-Hsuan
    108學年度起,「十二年國民基本教育課程綱要」(簡稱108課綱)在各教育階段逐年實施,其政策理念、課程架構、考招制度再再強調學習者的主動性。當政策影響到各教育階段、各學校機關時,108課綱中「適性揚才」的理念會被學校現場的師生加以轉譯。本研究聚焦於臺灣升學體制孕育出的特殊場域:「明星高中」,經歷升學考試此一篩選機制,其學生具有幾項共通點:他們往往來自較高社經地位之家庭,其家庭不吝於額外教育投資,學校同儕間更形塑出追求「卓越」的學生文化。這群最有資本、最懂得升學競賽遊戲規則的明星高中學生,在面對108課綱的課程、考招制度變革時,如何轉譯、詮釋,進而發展出各種因應策略以維持自己在學術上的優勢?為完整呈現此政策脈絡下「以學生為中心」的課程觀,本研究透過符號互動論的視角,聚焦於108課綱在課程、考招制度的變革,如何直接、間接影響學生對於學校課程的詮釋,以及在不同課堂上的行動,進而剖析明星高中學生置身的層層社會文化脈絡之特殊性。據此,本研究於112學年期間,透過訪談中部一所明星高中的七位高一生,並輔以觀察資料、訪談該班實習教師,得出幾項結論:一、高一第一次段考作為重要分水嶺,促使明星高中學生重視課程對於考試的實用性,以此重新分類課程;二、明星高中學生的課程分類以「當前取向」與「未來取向」兩大軸線構成,有限心力下.學生會以「未來」為重為課程重要度排序;三、明星高中學生的課程因應策略特徵為「重學習」,追求「效率最大化」;四、明星高中將資訊科技的使用權交還學生,手機的使用展現出學生的自主性;五、「獎勵卓越」的社會文化脈絡影響明星高中學生在校內、校外領域的投入,進而影響同儕文化;六、明星高中學生的課程觀在108課綱實施下,以升學為核心考量,展現出兼具實用和折衷取向的雙重特色。
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    升學氛圍下國中學生的課程觀:一個班級的民族誌研究
    (2008) 蔡碧夆
    中文摘要   本研究旨在探討國中學生的課程觀,瞭解國中學對學校正式課程的分類、想法、知覺、感受、與行動,並討論其影響因素。具體而言,本研究的研究目的有四:第一,分析學生的課程觀;第二,描述形成學生課程觀的教室層次的社會文化脈絡;第三,描述形成學生課程觀的學校層次的社會文化脈絡;第四,探討補習班對學生課程觀的影響。 本研究採用民族誌研究法,以一所位於台灣北部地區的公立國中為研究場域,以一個班級的所有學生為研究對象,研究期程跨越學生八、九年級二個學年,透過參與觀察、訪談、文件分析與問卷的方式來蒐集資料。研究發現如下: 一、學生對學校課程的分類系統有二,第一種分類系統是將「所有科      目」分為「主科」與「非主科」,學生認為「主科」是有壓力的、不好玩  的、無聊的、與生活無關的,「非主科」是沒有壓力的、好玩的、有趣   的、與生活無關的,學生面對「主科」與「非主科」會有不同的行動策   略。第二種分類系統是將「主科」科目分為「背科」與「理科」。 二、學生會再依其性質,將「主科」科目的課程內容分為「背的」、「理解   的」、「難以準備的」三類。基本上,每一「主科」科目都會包含這些   性質的課程內容,只是比例多寡的不同。「背的」、「理解的」、「難以  準備的」的課程內容有不一樣的定義與特徵,學生會有不同的因應方式。 三、在教室系統內,學生的課程觀會受導師、科任教師、同儕的影響。導師的  班級管理措施會間接影響學生的課程觀,若導師擁有多元專長,可成為學  生課程的補充者與支持者。學生會將科任教師分類,「不嚴格且教得很   好」的老師是學生最喜愛的類型,對學生課程觀有較正面的幫助。另外,  同儕對學生課程觀也會產生正、負面的影響。 四、在學校系統內,學校為回應家長的需求以及維持高升學率的榮譽光環,是  以升學為導向的。學校的升學氛圍會透過學校的課程規劃與安排、考試與  「紅榜」、活動、秩序管理、物質環境等方式傳遞給學生,進而影響學生  的課程觀。 五、除了學校系統外,補習班也是學生重要的學習場域,是最有效的課程支援  管道,因此,有些學生是以補習班為重的。補習班與學校會相互競逐學生  的時間,補習班對學生課程觀也會產生正、負面的效應。   基於上述研究發現,提出四點結論: 壹、學生將學校正式課程分為「主科」與「非主科」,學生對其有不同的知   覺、感受與行動策略。 貳、「主科」的課程內容包括「背的」、「理解的」、「難以準備的」,三類  課程內容之間有高低位階之分。 參、影響學生課程觀的因素是錯綜複雜的,而且學校與補習班之間是相互拉扯  的。 肆、學生認為學校課程只是為了考試與基測,而且「主科」的課程內容是與生  活無關的。   最後,提出研究者個人之省思。