教育學系

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教育學系創於民國35年,是國立臺灣師範大學創校初期七系之一,迄今將屆七十年,期間組織與課程歷經變動,目前採行一系兩所之制運作。

教育學系創設之初,學制上只設大學部五年制學士班(含實習一年),招收本地生,之後增班並收海外僑生,主要來自港澳韓馬等地。另先後設有一年制及三年制教育專修科,自50年起增設夜間部六年制(含實習)學士班,至68年師範教育法公布實施後,改辦進修部三年制及四年制學師班招收現職教師,直至七十年代末。

至於研究所,民國44年單獨設立教育研究所碩士班,61年增設博士班,並開辦暑期教師碩士四十學分班。

民國76年配合學校行政組調整,系所合一。83年以後,再配合大學法修正,更名為教育學系,分設學士班、碩士班、博士班。另開辦暑期、夜間及週末等教育行政及學校行政碩士在職專班。為因應學術日趨分化專精,92年先行設立教育政策與行政研究所碩士班,98年再設立課程與教學研究所碩、博士班。為有效整合人力物力資源,自100年起推動「系所合一、一系二所」政策,系所務順利運作迄今。

本學系與教育研究所位址數經遷移,初創時,教育學系設於本部校區。後與研究所分設於圖書館校區舊圖書館兩側(今博愛大樓)。後教育系遷入舊教育大樓(今進修推廣學院),而教育研究所則於61年遷入公館校區研究大樓三樓(今數學系館)。77年新教育學院大樓落成,教育系及教育研究所一併遷入三、八、九樓。

本系所教師專長涵蓋教育哲學、教育史、教育社會學、教育行政、教育政策、課程與教學等主要領域,歷來學術表現傑出。早期有田培林、楊亮功、劉季洪、黃建中、王文俊、林本、余書麟、孫亢曾等名師執教。之後獲教育部學術獎者有程石泉、伍振鷟、黃政傑、楊深坑等諸師,兩度獲教育部國家講座者為楊深坑教授。另獲國科會傑出獎者有歐陽教、簡茂發、謝文全、楊深坑等諸師。另有賈馥茗、伍振鷟、歐陽教、謝文全、吳清基及簡茂發諸師,先後獲聘為名譽教授。有關行政服務上,郭為藩、林清江及吳清基三師先後擔任教育部部長,而系友多人歷任教育部司處長或地方教育廳、局、處首長,或擔任大專院校或中小學校長、主任。

至於本系所整體表現,據英國高等教育調查機構QS公司公布「全球大學30個學科領域排名」,本校102年時教育學科排名首度獲評為第50名,103年晉升至42名,104年更躍升至22名,成績備受國際肯定。

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    後期中等教育課程的改革趨勢
    (國立台灣師範大學教育學系, 2002-03-??) 林永豐
    本文從鉅觀的角度探討歐洲各國後期中等教育課程改革的議題,強調普通課程與職業課程間統整與分流的關係,並據以分析整體的改革趨勢。本文指出:後期中等教育課程可以依照兩個指標加以分析。首先,根據普通與職業課程分流與統整的程度,各國的課程可以歸納為三種主要類型:分軌型、連結型與統整型課程。其次,各國課程也可以根據不同課程原則間相關聯的程度,區分為孤立型課程與關聯型課程。針對歐洲近十年來課程政策的分析發現,兩股一般性的改革趨勢相當明顯;一方面,各國致力於減緩普通與職業課程間互斥的分立狀況,改革的方向在於從分軌走向統整;另一方面,各國也試圖兼顧並均衡過去被視為不相容的課程原則,改革的方向在於從孤立走向關聯。因此,本文認為:歐洲各國後期的中等教育課程正在逐漸轉型,從高分化∕低關聯的傳統課程,邁向低分化∕高關聯的未來課程。
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    運用學校本位經營機制推動教學創新之探討
    (國立台灣師範大學教育學系, 2002-09-??) 林生傳; 李新民; 廖仁智
    學校本位經營此一改革措施,乃是將與學校經營有關的決策權力下放給教師、家長和其他學校層級人士,期能透過行政系統的改造革新來進一步導引出教學系統的創新精進。所以,學校本位經營如果能精心設計善予運用,進而在教學上發揮積極正向的功能,則將是我國教學創新努力的契機。在我國大力推動學校本位教育改革之初始階段,本研究旨在探討如何利用學校本位經營的機制嘗試創新教學,以提高教育品質。為達成上述目的,本研究採取文獻分析、問卷調查、座談會商等研究方法。研究結果顯示:利用學校本位經營推動創新教學具有相當可能性,學校本位經營在原本單純的權力下放設計之外,如果納入情勢分析願景塑造、參與結構、人力再造、激勵導引、評鑑監控等運作策略可提供學校推動創新教學的利基礎。在此有利基礎下,搭配妥善的配套措施,學校可嘗試發展各種學校本位的教學創新方案。
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    創新教學的哲學省思
    (國立台灣師範大學教育學系, 2003-09-??) 簡成熙
    20世紀最後十年,教育學圈也受到後現代學術氛圍的影響,而有了很大的變化,一方面,各種創新的改革,不斷被提出;在另一方面,它也顛覆了許多傳統的教育價值。本文的目的即在於初步檢討創新教學所涉及的哲學爭議。文分五部分。除緒論外,第二節將針對代表英語系世界現代主義的觀念分析對教學的解析作一巡禮,並引出四個擺盪於後現代教育論述的正反論題。第三節則從此四項議題:反理性對重構理性;技術控制對反技術控制;價值的解構對建構;本土化對全球化的對壘,說明後現代的立場對教學革新正反論辯的各自蘊義。論文第四部分,則審視後現代影響下我國近年教育改革所衍生的問題及回應之道:包括理性的絕對性與後現代相對性的和解;教學科技的功過;另類價值的教育意義;以及本土教學理念的重構。哲學的思考將能豐富創新教學的理論和實踐。
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    權力下放與教師的專業自主
    (國立台灣師範大學教育學系, 2002-12-??) 黎萬紅; 盧乃桂
    面對全球化的衝擊,港臺兩地均積極進行教育改革。權力下放以及提高教師的專業自主性,成為了兩地教育改革共通的主要政策方向。在權力下放政策下,兩地中央政府的角色獲得了重新的定位,地方教育部門的角色日形重要,校本管理更成為重要的改革措施。綜觀兩地的經驗,教育分權充其量是介乎分散與委派管理的狀態。在多重機構權力重新定位的情境下,在學校層面,增加了各特分者的參與機會,然而,香港教師的參與代表性非常低,臺灣學校引入了較多的家長及教師的參與,學校微觀政治卻日趨複雜。面對日趨複雜的工作環境,兩地教師的脆弱性日增。要真正釋放教師的專業空間,相信需要政策及學校層面的改革配合。教師的增權,仍是兩地一條漫長的追尋道路。
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    教育改革及香港和中國大陸的教師專業發展
    (國立台灣師範大學教育學系, 2000-07-??) 盧乃桂; 黎萬紅; 許慶豫
    自90年代開始,香港和中國大陸的學校教育系統已經歷過一浪接一浪的教育改革,而兩地的學校和教師則需要不斷地迎接改革的挑戰。繁多的改革措施不只要求教師改變其習以為常的教學範式,更驅策他們扮演改革者的角色,參與甚至領導校內改革的非教學工作。本文從教育改革的角度探討香港及中國大陸的教師專業發展問題。討論將集中於情境因素對兩地的教師工作和教師專業發展方向的影響。討論範圍將包括在社會、社區、學校系統、學校及課室中呈現的情境因素,及這些因素如何影響教師的工作和教師發展。本文亦將探討影響教師專業自主性的主導意識及權力形態,並指出,當專業權威呈弱勢甚或不存在時,有關的改革措施將以由上而下的方式施加予教師身上。無論社會的情境如何轉變,教師的專業發展及教師教育的方向將不斷受制於行政指令及官僚體系。在這情況下,教師專業的保守性將會是在充滿憂慮及低沉的士氣中不斷作自我延續。教師的專業發展只會被視為一種狹隘的知識增長及技能上的改進。檢視兩地的情況,教育改革乃建基於一種「不足的教學模式」,即只肯定教師的知識、技能及素質上的不足,卻沒有讓他們在專業上獲得真正的發展。
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    臺灣高中生參加補習之效益分析
    (國立台灣師範大學教育學系, 2006-12-??) 林大森; 陳憶芬
    本研究乃是在大學多元入學制度脈絡下,探討高中生的補習問題。補習是近年來教育改革希望減緩的現象,但許多研究顯示,教改方案施行後補習班不減反增。學生投入補習對於考好大學真有效果嗎?多元入學方案對補習產業的發展是阻力還是助力?這是本研究關懷的問題。本文以「臺灣高等教育資料庫」的資料進行量化分析。研究結果有二:一、社經背景對學生參與補習雖有正向關聯,但影響力並不大。二、補習對大考學測成績未必完全有助益,視補習的科目與年級而定。本文發現,高中生參與補習對考試不一定有實質幫助,考生與家長應當三思。
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    師培「有品」,教育「有品」─尋找師資培育機構發展的藍海策略
    (國立臺灣師範大學師資培育與就業輔導處, 2009-09-01) 方永泉
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    理性的冒險、生命的行動及主體性的失落與拯救
    (國立台灣師範大學教育學系, 1996-03-??) 楊深坑
    本文旨在透過西方思想史的考察,探討西方思想中對於人的本質觀點之變遷及其與教育改革的關係。「人是什麼?」這個問題一直是西方思想史的核心課題,對此問題之不同解答也往往形成不同的教育規劃,而為教育改革的基礎。古希臘先蘇格拉底以降哲學思考突破神話的桎梏,以為人類內心的理性次序可以適切的認識世界的理性結構。人是理性的動物成為西方思想史的基本信念。然而理性的定義並非單一,辯士學派、蘇格拉底、柏拉圖和亞理斯多德就因對理性的不同看法而開展了殊異的教育改革規劃。理性在西方思想史的升沉起落有如奧德賽式的旅程,中世紀理性臣服於信仰之下,文藝復興以後人的尊嚴重新發現。啟蒙運動在人類理性光榮高唱入雲的同時,卻也有一股幽暗的意志哲學出現,以為生命無他,祇是一股盲目的意志與衝動而已。理性、意志、嗜慾、情感或是整體的精神,何者才是主宰人類生命的基本動力成為思想史上爭論不休的課題。對此不同的論見也具體落實到不同的教育改革。自然主義的教育、汎愛教育運動、藝術教育運動等都是這些爭論下的具體反響。1960年以降達到高峰的世界性現代化運動基本上承襲啟蒙運動「理性至上」「人定勝天」的信念,然而開展的卻是理性的工具性層面,流於其極則有滅絕人類主體性之危險。後現代主義走的卻是另一個極端,完全否定理性,聽任個體恣意而行。面對現代與後現代的爭衡,教育改革宜尊重專業精神,才能設計富於人文精神的教育規劃,以培育情理交融的健全人格。
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    運用學校本位經營機制推動教學創新之探討
    (國立台灣師範大學教育學系, 2002-09-??) 林生傳; 李新民; 廖仁智
    學校本位經營此一改革措施,乃是將與學校經營有關的決策權力下放給教師、家長和其他學校層級人士,期能透過行政系統的改造革新來進一步導引出教學系統的創新精進。所以,學校本位經營如果能精心設計善予運用,進而在教學上發揮積極正向的功能,則將是我國教學創新努力的契機。在我國大力推動學校本位教育改革之初始階段,本研究旨在探討如何利用學校本位經營的機制嘗試創新教學,以提高教育品質。為達成上述目的,本研究採取文獻分析、問卷調查、座談會商等研究方法。研究結果顯示:利用學校本位經營推動創新教學具有相當可能性,學校本位經營在原本單純的權力下放設計之外,如果納入情勢分析願景塑造、參與結構、人力再造、激勵導引、評鑑監控等運作策略可提供學校推動創新教學的利基礎。在此有利基礎下,搭配妥善的配套措施,學校可嘗試發展各種學校本位的教學創新方案。