教育學系

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教育學系創於民國35年,是國立臺灣師範大學創校初期七系之一,迄今將屆七十年,期間組織與課程歷經變動,目前採行一系兩所之制運作。

教育學系創設之初,學制上只設大學部五年制學士班(含實習一年),招收本地生,之後增班並收海外僑生,主要來自港澳韓馬等地。另先後設有一年制及三年制教育專修科,自50年起增設夜間部六年制(含實習)學士班,至68年師範教育法公布實施後,改辦進修部三年制及四年制學師班招收現職教師,直至七十年代末。

至於研究所,民國44年單獨設立教育研究所碩士班,61年增設博士班,並開辦暑期教師碩士四十學分班。

民國76年配合學校行政組調整,系所合一。83年以後,再配合大學法修正,更名為教育學系,分設學士班、碩士班、博士班。另開辦暑期、夜間及週末等教育行政及學校行政碩士在職專班。為因應學術日趨分化專精,92年先行設立教育政策與行政研究所碩士班,98年再設立課程與教學研究所碩、博士班。為有效整合人力物力資源,自100年起推動「系所合一、一系二所」政策,系所務順利運作迄今。

本學系與教育研究所位址數經遷移,初創時,教育學系設於本部校區。後與研究所分設於圖書館校區舊圖書館兩側(今博愛大樓)。後教育系遷入舊教育大樓(今進修推廣學院),而教育研究所則於61年遷入公館校區研究大樓三樓(今數學系館)。77年新教育學院大樓落成,教育系及教育研究所一併遷入三、八、九樓。

本系所教師專長涵蓋教育哲學、教育史、教育社會學、教育行政、教育政策、課程與教學等主要領域,歷來學術表現傑出。早期有田培林、楊亮功、劉季洪、黃建中、王文俊、林本、余書麟、孫亢曾等名師執教。之後獲教育部學術獎者有程石泉、伍振鷟、黃政傑、楊深坑等諸師,兩度獲教育部國家講座者為楊深坑教授。另獲國科會傑出獎者有歐陽教、簡茂發、謝文全、楊深坑等諸師。另有賈馥茗、伍振鷟、歐陽教、謝文全、吳清基及簡茂發諸師,先後獲聘為名譽教授。有關行政服務上,郭為藩、林清江及吳清基三師先後擔任教育部部長,而系友多人歷任教育部司處長或地方教育廳、局、處首長,或擔任大專院校或中小學校長、主任。

至於本系所整體表現,據英國高等教育調查機構QS公司公布「全球大學30個學科領域排名」,本校102年時教育學科排名首度獲評為第50名,103年晉升至42名,104年更躍升至22名,成績備受國際肯定。

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    訊教育系所學位論文研究趨勢與課題:2004~2013學年的文獻計量分析
    (國立臺灣師範大學教育學系, 2016-03-??) 方瑀紳; 李隆盛; Yu-Shen Fang, Lung-Sheng Lee
    教育部2014年11月發布之《十二年國民基本教育課程綱要總綱》,已將中小學「生活科技」和「資訊科技」學科歸在新增的「科技」領域。鑑於大學教育系所的學位論文常是對應中小學教育其學科或領域的基礎或應用研究,本研究採文獻計量分析法,針對「臺灣博碩士論文知識加值系統」中資訊教育系所近10年間(2004∼2013學年),合計992篇博碩士學位論文的關鍵字詞做為研究對象,探究國內資訊教育學位論文之研究趨勢與課題,結果發現:一、數量有明顯下滑現象;二、研究主題由原本著重廣泛的數位學習朝向數位學習與教學設計;三、研究主題範圍以資訊教育為主,技術取向的資訊科技為次;四、共詞網絡圖譜呈現領域集群與節點間緊密不足,即研究重點有不夠結構化現象;五、研究主題尚未適切關注教師專業發展和資訊科技素養。
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    互動式電子白板應用於國小教學對學生學習成效影響之後設分析
    (2012) 陳羿伶; Yi-ling Chen
    本研究探討我國電子白板應用於國小教學對學生學習成效的影響,透過廣泛的檢索搜尋到148篇的相關研究,再篩選出符合本研究需求的論文共計62篇,並依照不同的學習成效面向將分析側重於學業成就(54個比較數)和學習態度(30個比較數)兩個面向,調節變項的分析則採用固定效果模式(fixed-effects model)。 各個學習成效的效果量及其調節變項之分析結果如下:(1)學業成就的整體效果量為0.3947,有四個調節變項影響學業成就,其一是學科領域,國語文的學業成就顯著優於英語和社會,數學的學業成就顯著優於英語、自然與生活科技、社會;其二是研究設計形式,單組前後測研究的學生學業成就顯著優於不等組前後測的研究設計形式;其三是控制組教學處理,其他教學方式的學生學業成就最佳,其次是一般傳統教學,最差的是無教學;其四是電子白板類型,使用實體電子白板和虛擬電子白板的學生學業成就顯著優於未說明。(2)學習態度的整體效果量為0.3466,亦有兩個調節變項影響學習態度,其一是電子白板的使用時機,課後使用電子白板的學生學習態度顯著優於課間;其二是實驗組指導方式,將電子白板融入教學時,教師採用小群體和混合的指導方式,對於提升學生學習態度的成效,顯著優於未說明的指導方式。
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    合作學習對學生學習成效影響之後設分析-以2005至2012年之學位論文與期刊為範圍
    (2013) 盧瑞珍; LU, JUI-CHEN
    本研究採用後設分析法探究合作學習對學生的學習成效有何影響,並進一步探討影響學習成效之變項,並分析其對合作學習的學習成效之影響。 本研究蒐集2005年至2012年及以國小、國中、高中職或大學為研究對象之合作學習相關文獻,經研究報告的七項納入準則進行篩選,最後篩選出76篇進行編碼。本研究採用Hedges 與Olkin(1985)的技術並選定固定效應模式進行後設分析運算,此外,以同質性考驗分析各研究結果之間的顯著水準和效果量大小是否有顯著差異存在,同時也採用Rosenthal(1991)建議 Fail-safe N的方法,檢驗出版偏誤對研究結果之影響。 研究結果顯示合作學習可提升學習成效,其中認知學習和創造力等成效之效果量為0.36、0.33,達到小至中度的效果;而技能、情意、社會行為等學習成效的效果量分別為0.51、0.55、0.63,三者皆達到中度以上之效果。 由於學習成效之效果量間存有異質性,故進一步探討調節變項,經同質性考驗後發現,研究樣本屬性類的四個變項(研究發表類型、學習階段、學習領域、樣本總人數)、教學實驗設計類的五個變項(合作學習的模式、教學實驗期間、每一小組人數、控制組的教學方法、實驗組的教學情境)、學習成效之評量工具類的兩個變項(評量工具產生的方式、評量工具之效度),對學習成效具有調節作用。最後提出建議予實務工作者及未來研究者參考。
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    我國STS教學模式對學生學習成效影響之後設分析
    (2007) 王萬意
    本研究採「後設分析法」(meta-analysis)探討STS教學模式對學生學習成效之影響,並進一步探討不同文件性質、樣本性質、研究方法及研究案性質的STS教學模式學習相關研究,其學生學習成效之差異。 本研究所採用的文獻來源主要有:國家圖書館期刊文獻資訊網、國家圖書館全國博碩士論文資訊網、國家科學委員會補助之研究計畫、學術研討會論文、相關研究報告所附之參考文獻。研究者將所蒐集到的STS教學模式相關實證研究進行篩選之後,符合本後設分析標準之研究報告,在認知學習部分計有27篇,16個變項;情意學習部分有10篇,15個變項;高層次思考能力學習部份有17篇,14個變項。經過登錄編碼、計算效果大小值(ES),以及統計分析等步驟後,得到研究結果如下: 一、認知學習成效 STS教學模式可以提升學生認知學習成效,其ES=0.569,達中等正向成效。在分析的研究報告中,約有九成以上的研究支持STS教學模式的認知學習成效。 二、情意學習成效 STS教學模式可以提升學生情意學習成效,其ES=0.599,達中等正向成效。在分析的研究報告中,約有九成以上的研究支持STS教學模式的情意學習成效。但由於篇數較少,其代表性較低。 三、高層次思考能力學習成效 分析的研究報告皆支持STS教學模式的高層次思考學習成效,其ES=0.724,達中等正向成效。在所有的分析研究中,全部研究皆支持STS教學模式的高層次思考學習成效。 最後根據本研究之結果,提出教育應用與相關研究建議。
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    數位遊戲學習對學生學習成效影響之後設分析
    (2015) 賴宛靖; Lai, Wan-Ching
    因為數位原民的概念,數位遊戲被認為是一種有效的學習方式。然而,根據研究顯示,結果卻是眾說紛紜。基於此,本文運用後設分析為研究工具,搜尋了78個資料庫,初步獲得21,502筆摘要,逐步隨著研究步驟篩選,最後獲得96篇符合研究目的及方法之文章,得到11,898樣本數。此96篇研究樣本依研究特性、樣本特性、研究設計特性、研究案特性、數位遊戲種類及數位遊戲特性六個面向探究,並使用29個調節變項檢驗。本研究獲致結論如下:不論是在學業成就、情意或高層次方面,DGBL 均顯著優於Non-DGBL。 學業成就達中度效果量,情意達中度效果量,高層次達高度效果量。調節變項顯著影響學習效果。因此,基於本研究結果,研究者針對現場教師提出六點建議,針對遊戲設計者提出五點建議,針對未來研究者提出五點建議。
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    Game-based Learning vs. Traditional Instruction
    (2010-03-29) Liao, Y. C.
    A meta-analysis was performed to synthesize existing research comparing the effects of game-based learning (GBL) versus traditional instruction (TI) on students’ affective outcomes in Taiwan. Twenty-six studies were located from five sources, and their quantitative data were transformed into Effect Size (ES). The overall grand mean of the study-weighted ES for all 26 studies was 0.64. The results suggest that GBL has a greater effect than TI on promoting student affective outcomes in Taiwan. In addition, five of the twelve moderator variables selected for this study had a statistically significant impact on the mean ES. The results from this study suggest that the effects of GBL are positive compared to TI. The analyses of moderator variables also provided some valuable implications for verifying the effects of implementing game-based learning in educational settings.