教育學系

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教育學系創於民國35年,是國立臺灣師範大學創校初期七系之一,迄今將屆七十年,期間組織與課程歷經變動,目前採行一系兩所之制運作。

教育學系創設之初,學制上只設大學部五年制學士班(含實習一年),招收本地生,之後增班並收海外僑生,主要來自港澳韓馬等地。另先後設有一年制及三年制教育專修科,自50年起增設夜間部六年制(含實習)學士班,至68年師範教育法公布實施後,改辦進修部三年制及四年制學師班招收現職教師,直至七十年代末。

至於研究所,民國44年單獨設立教育研究所碩士班,61年增設博士班,並開辦暑期教師碩士四十學分班。

民國76年配合學校行政組調整,系所合一。83年以後,再配合大學法修正,更名為教育學系,分設學士班、碩士班、博士班。另開辦暑期、夜間及週末等教育行政及學校行政碩士在職專班。為因應學術日趨分化專精,92年先行設立教育政策與行政研究所碩士班,98年再設立課程與教學研究所碩、博士班。為有效整合人力物力資源,自100年起推動「系所合一、一系二所」政策,系所務順利運作迄今。

本學系與教育研究所位址數經遷移,初創時,教育學系設於本部校區。後與研究所分設於圖書館校區舊圖書館兩側(今博愛大樓)。後教育系遷入舊教育大樓(今進修推廣學院),而教育研究所則於61年遷入公館校區研究大樓三樓(今數學系館)。77年新教育學院大樓落成,教育系及教育研究所一併遷入三、八、九樓。

本系所教師專長涵蓋教育哲學、教育史、教育社會學、教育行政、教育政策、課程與教學等主要領域,歷來學術表現傑出。早期有田培林、楊亮功、劉季洪、黃建中、王文俊、林本、余書麟、孫亢曾等名師執教。之後獲教育部學術獎者有程石泉、伍振鷟、黃政傑、楊深坑等諸師,兩度獲教育部國家講座者為楊深坑教授。另獲國科會傑出獎者有歐陽教、簡茂發、謝文全、楊深坑等諸師。另有賈馥茗、伍振鷟、歐陽教、謝文全、吳清基及簡茂發諸師,先後獲聘為名譽教授。有關行政服務上,郭為藩、林清江及吳清基三師先後擔任教育部部長,而系友多人歷任教育部司處長或地方教育廳、局、處首長,或擔任大專院校或中小學校長、主任。

至於本系所整體表現,據英國高等教育調查機構QS公司公布「全球大學30個學科領域排名」,本校102年時教育學科排名首度獲評為第50名,103年晉升至42名,104年更躍升至22名,成績備受國際肯定。

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    原住民學童學習式態的特質
    (國立台灣師範大學教育學系, 2002-06-??) 譚光鼎; 林明芳
    本研究旨在探討原住民學童學習式態的特質,以及社區文化與學習式態之關聯。本研究採取質性方法,以花蓮縣秀林鄉泰雅族社區一所小學的25名六年級學生為研究對象,進行國語及數學二個科目的教室觀察,並且對教師、學生、家長與社區人士進行辦結構式訪談,再輔以相關文件的分析為參考。研究結果發現:泰雅學童的文化差異背景構成某種學習上的困難、泰雅學童學習式態特質包括偏好同儕學習、偏好動態學習、偏好在活潑與非正式情境的學習、偏好視覺影像的學習。上述學習式態之特質均與學童社區文化背景有關。依據研究發現,研究者提出改善課程教學、改善師資培育、繼續發展想關研究等方面之建議。
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    國家霸權與政治社會化之探討
    (國立台灣師範大學教育學系, 2000-07-??) 譚光鼎
    霸權為統治權力的一種表現形式,國家為達成其統治的目的,在壓迫性力量之外,也進行意識型態的灌輸。在各種意識型態國家機器之中,學校的功能最為明顯。國家可以規劃課程教學,使統治意識型態獲得合法化並得以複製。因此,學校課程教學便成為一種政治社會化工具。歷來我國政府大都運用語文及社會學科進行政治社會化,近年來由於本土化意識興起,「認識台灣」成為新興的政治社會化課程。本文即以「認識台灣」課程為例,探討國家霸權和政治社會化的關係。經由本文之分析,「認識台灣」具有三種霸權性格:作為政治社會化工具、為霸權意識型態之產物、建構新霸權文化。本文並在結論中提出四項建議,供未來改進「認識台灣」課程與教學之參考。
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    原住民完全中學的實施現況與挑戰:以蘭嶼高級中學為例
    (國立台灣師範大學教育學系, 2012-09-??) 張如慧; 譚光鼎; Ju-Hui Chang , Guang-Ding Tan
    建立以原住民為主體,符合原住民需求的教育體系,是原住民社區本位教育的重要理念,而此理念亦納入我國的《原住民族教育法》中。本研究以全國第一所原住民完全中學蘭嶼高級中學為例,進行個案研究,希望由原住民社區本位教育的理論觀點出發,瞭解在地師生及居民的經驗和想法,重新解讀該校在完全中學原訂目標上的實施現況,及其面臨的挑戰。研究時間為2007 年8 月至2008年7 月,蒐集資料的方法以師生和社區人士的訪談為主,並輔以部分時間的田野觀察o 研究結果發現,蘭嶼成立完全中學的成效包括:提供最弱勢學生的升學和學習機會;透過完全中學經費的溢注,提高城鄉高中教育均衡發展的可能性;以及透過文化融入課程與相關活動,促進學校社區化等。然而因為社區和在地參與仍有限,所以官方的政策或經費運用,無法完全符合當地真正的需求,更遑論激發社區對教育的主體性和能動性。
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    社會與文化再製理論之評析
    (國立台灣師範大學教育學系, 1998-01-??) 譚光鼎
    本文之目的是在分析並評論社會與文化再製理論的主要論點。自一九七○年代以來,心馬克思主義、批判理論、結構主義等學派,強烈地批判現代教育的功能。其中主要包括社會再製、符應理論、文化再製、霸權再製等幾種理論。這些理論批判現代教育制度的問題如下:1.統治階層的文化霸權操控學校課程與教學;2.教育制度已失去相對相對自主性而成為宰制社會的工具;3.教育制度再製不平等的社會階級。然而,本文作者亦指出再製論的幾項缺點:1.學校乃是充滿對立、矛盾與衝突的機構,而非再製社會階層之柔順工具;2.再製論犯了決定論的錯誤,否定教育對於促進社會流動之正面的功能;3.如果社會階級結構是經由順從而獲得再製,則社會變遷將不可能發生;4.抗拒理論更適合於解釋低社經地位的階級再製。
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    教育改革的論述、實賤與反省-教育機會均等的論述、實踐與反省
    (2005-07-01) 譚光鼎; 王麗雲
    本研究計畫為兩年期整合型計畫「教育改革的論述、實踐與反省」下之子計畫四, 研究的主題為「教育機會均等的論述、實踐與反省-以後期中等教育之教育進路改革為 例」。整合型計畫在分析這波教育改革的訴求(論述)與成因、實際執行情況,並對改革的 論述與實踐情形作批判反省,應提出理論上與實務上的建議。本子計畫處理的是教育改 革中的均等訴求,為了縮小研究範圍,以與教育機會均等關係密切的後期中等教育之教 育進路變革為研究焦點。 具體言之,本研究兩年的研究目的如下: (一)第一年之研究目的: 1. 歸納整理我國自1950 年迄今後期中等教育階段教育進路的變革; 2. 分析1950 年迄今後期中等教育階段教育進路變革中有關教育機會均等論 述的內容、具體作法與影響; 3. 比較1990 年前(1950-1994)、後(1994 迄今)後期中等教育階段教育進路變 革中有關教育機會均等論述、具體作法與影響的差異與轉變; 4. 以後期中等教育進路為焦點,分析1950 年迄今教育機會均等論述轉變的 脈絡因素與成因; 5. 為第二年研究作準備,整理高中職多元入學方案、高中高職社區化、綜合 高中等制度對後期中等教育之教育進路的具體影響。 (二)第二年之研究目的: 1. 以高中高職社區化、綜合高中及多元入學方案為例,分析這三項與後期中 等教育之教育進路密切相關的政策中,教育機會均等的內涵與作法。 2. 搜集實徵資料,評估高中高職社區化、綜合高中與多元入學方案這三項政 策的作法對教育機會均等實際產生的影響。 3. 比較不同教育進路對教育機會均等產生的影響; 4. 以教育機會均等為焦點,對後期中等教育之教育進路提出具體建議。 本研究兩年間擬採用的方法包括文件分析、文獻分析、訪談、專家座談、官方及次 級資料庫分析、調查研究等。首先透過文獻分析、文件分析與訪談瞭解我國自1950 年 來後期中等教育之教育進路改革中教育機會均等的論述、作法與影響,並透過專家座談 瞭解高中職多元入學方案、高中職社區化與綜合高中等制度如何影響到教育機會均等。 並將研讀國內官方與次級資料庫,尋找次年可用來達成研究目的的變項資料。第二年則 透過官方及次級資料庫分析,問卷調查與訪談搜集實徵資料回答研究問題。 本研究在理論論與實務層面都具有重要貢獻,理論部份可以比較入學進路/制度變 革對教育機會均等的影響,建立理論,說明影響教育機會均等論述轉變的脈絡因素與成 因。在實務部份可以釐清教育改革對教育機會均等的影響,並提出具體建議,作為改革 後期中等教育之教育進路的建議,以促進教與機會均等。