教育學系

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教育學系創於民國35年,是國立臺灣師範大學創校初期七系之一,迄今將屆七十年,期間組織與課程歷經變動,目前採行一系兩所之制運作。

教育學系創設之初,學制上只設大學部五年制學士班(含實習一年),招收本地生,之後增班並收海外僑生,主要來自港澳韓馬等地。另先後設有一年制及三年制教育專修科,自50年起增設夜間部六年制(含實習)學士班,至68年師範教育法公布實施後,改辦進修部三年制及四年制學師班招收現職教師,直至七十年代末。

至於研究所,民國44年單獨設立教育研究所碩士班,61年增設博士班,並開辦暑期教師碩士四十學分班。

民國76年配合學校行政組調整,系所合一。83年以後,再配合大學法修正,更名為教育學系,分設學士班、碩士班、博士班。另開辦暑期、夜間及週末等教育行政及學校行政碩士在職專班。為因應學術日趨分化專精,92年先行設立教育政策與行政研究所碩士班,98年再設立課程與教學研究所碩、博士班。為有效整合人力物力資源,自100年起推動「系所合一、一系二所」政策,系所務順利運作迄今。

本學系與教育研究所位址數經遷移,初創時,教育學系設於本部校區。後與研究所分設於圖書館校區舊圖書館兩側(今博愛大樓)。後教育系遷入舊教育大樓(今進修推廣學院),而教育研究所則於61年遷入公館校區研究大樓三樓(今數學系館)。77年新教育學院大樓落成,教育系及教育研究所一併遷入三、八、九樓。

本系所教師專長涵蓋教育哲學、教育史、教育社會學、教育行政、教育政策、課程與教學等主要領域,歷來學術表現傑出。早期有田培林、楊亮功、劉季洪、黃建中、王文俊、林本、余書麟、孫亢曾等名師執教。之後獲教育部學術獎者有程石泉、伍振鷟、黃政傑、楊深坑等諸師,兩度獲教育部國家講座者為楊深坑教授。另獲國科會傑出獎者有歐陽教、簡茂發、謝文全、楊深坑等諸師。另有賈馥茗、伍振鷟、歐陽教、謝文全、吳清基及簡茂發諸師,先後獲聘為名譽教授。有關行政服務上,郭為藩、林清江及吳清基三師先後擔任教育部部長,而系友多人歷任教育部司處長或地方教育廳、局、處首長,或擔任大專院校或中小學校長、主任。

至於本系所整體表現,據英國高等教育調查機構QS公司公布「全球大學30個學科領域排名」,本校102年時教育學科排名首度獲評為第50名,103年晉升至42名,104年更躍升至22名,成績備受國際肯定。

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    權力下放與教師的專業自主
    (國立台灣師範大學教育學系, 2002-12-??) 黎萬紅; 盧乃桂
    面對全球化的衝擊,港臺兩地均積極進行教育改革。權力下放以及提高教師的專業自主性,成為了兩地教育改革共通的主要政策方向。在權力下放政策下,兩地中央政府的角色獲得了重新的定位,地方教育部門的角色日形重要,校本管理更成為重要的改革措施。綜觀兩地的經驗,教育分權充其量是介乎分散與委派管理的狀態。在多重機構權力重新定位的情境下,在學校層面,增加了各特分者的參與機會,然而,香港教師的參與代表性非常低,臺灣學校引入了較多的家長及教師的參與,學校微觀政治卻日趨複雜。面對日趨複雜的工作環境,兩地教師的脆弱性日增。要真正釋放教師的專業空間,相信需要政策及學校層面的改革配合。教師的增權,仍是兩地一條漫長的追尋道路。
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    教育改革及香港和中國大陸的教師專業發展
    (國立台灣師範大學教育學系, 2000-07-??) 盧乃桂; 黎萬紅; 許慶豫
    自90年代開始,香港和中國大陸的學校教育系統已經歷過一浪接一浪的教育改革,而兩地的學校和教師則需要不斷地迎接改革的挑戰。繁多的改革措施不只要求教師改變其習以為常的教學範式,更驅策他們扮演改革者的角色,參與甚至領導校內改革的非教學工作。本文從教育改革的角度探討香港及中國大陸的教師專業發展問題。討論將集中於情境因素對兩地的教師工作和教師專業發展方向的影響。討論範圍將包括在社會、社區、學校系統、學校及課室中呈現的情境因素,及這些因素如何影響教師的工作和教師發展。本文亦將探討影響教師專業自主性的主導意識及權力形態,並指出,當專業權威呈弱勢甚或不存在時,有關的改革措施將以由上而下的方式施加予教師身上。無論社會的情境如何轉變,教師的專業發展及教師教育的方向將不斷受制於行政指令及官僚體系。在這情況下,教師專業的保守性將會是在充滿憂慮及低沉的士氣中不斷作自我延續。教師的專業發展只會被視為一種狹隘的知識增長及技能上的改進。檢視兩地的情況,教育改革乃建基於一種「不足的教學模式」,即只肯定教師的知識、技能及素質上的不足,卻沒有讓他們在專業上獲得真正的發展。
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    (國立台灣師範大學教育學系, 2002-12-??) 黎萬紅; 盧乃桂
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    教育改革及香港和中國大陸的教師專業發展
    (國立台灣師範大學教育學系, 2000-07-??) 盧乃桂; 黎萬紅; 許慶豫
    自90年代開始,香港和中國大陸的學校教育系統已經歷過一浪接一浪的教育改革,而兩地的學校和教師則需要不斷地迎接改革的挑戰。繁多的改革措施不只要求教師改變其習以為常的教學範式,更驅策他們扮演改革者的角色,參與甚至領導校內改革的非教學工作。本文從教育改革的角度探討香港及中國大陸的教師專業發展問題。討論將集中於情境因素對兩地的教師工作和教師專業發展方向的影響。討論範圍將包括在社會、社區、學校系統、學校及課室中呈現的情境因素,及這些因素如何影響教師的工作和教師發展。本文亦將探討影響教師專業自主性的主導意識及權力形態,並指出,當專業權威呈弱勢甚或不存在時,有關的改革措施將以由上而下的方式施加予教師身上。無論社會的情境如何轉變,教師的專業發展及教師教育的方向將不斷受制於行政指令及官僚體系。在這情況下,教師專業的保守性將會是在充滿憂慮及低沉的士氣中不斷作自我延續。教師的專業發展只會被視為一種狹隘的知識增長及技能上的改進。檢視兩地的情況,教育改革乃建基於一種「不足的教學模式」,即只肯定教師的知識、技能及素質上的不足,卻沒有讓他們在專業上獲得真正的發展。