英語學系

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研究表現

根據最新2017年國際高等教育資訊機構QS(Quacquarelli Symonds)公布「全球大學學科領域排名」,本校排名持續上升至全球310,而本系專精三大領域學科均獲佳績。包括語言學科從過去4年名列51至100名,進步到第48名;現代語言學科從去年101至150名,進步到51名至100名,進入全球百大;英語文學學科從去年201至250名,上升至151名至200名。顯見本系於外國文學、語言學及英語教學三大領域具備高度國際競爭力。

就業輔導

為考量同學未來邁向學術,公務體系與不同行業的就業需求,本系每學期固定舉辦多場升學就業座談,邀請傑出系友回系分享於本系的學習經驗與收穫,以及如何將此經驗轉化成本身職場的動力,藉此幫助同學規劃未來職涯方向,並及早擬定選課計晝。也另藉由邀請業界專業高階主管加強學生職場倫理、態度與文化的訓練。希藉知識面與態度面的教育,讓本系畢業生在進入職場時更具競爭力。

獎學金

本系提供許多獎學金鼓勵成績優異或家境清寒之學生就讀,例如:英語系教育基金會獎學金、傅一勤教授獎學金、文學獎學金、馬春英教授獎學金、楊景邁教授獎學金、優秀學生獎學金和清寒獎學金。另外也提供學生僱傭型工讀與學習型獎助金的學習機會。各項計畫亦提供兼任助理及工讀的機會。

未來發展

本系各班制學生未來不管進入到學術研究、公務體系或是各行各業,最重要的憑藉就是紮實的語文能力。一向為各界所肯定,同學在經過文學、語言學與英語教學的學術研究專業訓練後,絕對是國內外同領域的佼佼者。本系對培養在學生語文知能不僅有很高的期許,也鼓勵修習校內跨領域學程,以提升就業競爭力與終身學習能力。目前本校已與臺灣大學及臺灣科技大學組成臺灣大學聯盟,地緣利便,課程與圖書等各項軟硬體資源共享,本系學生可以針對未來各項需求,跨校選修需要的學分學程。

本系有悠久的歷史與優良的傳統,身為師大英語人一向是一種榮譽、一種驕傲,但面臨瞬息多變的時代,加強充實自己的語文能力與專業知能以讓「師大英語,英語大師」的卓越口碑傳承下去,就成了每一個師大英語人的責任,也是本系師生共同努力的目標。

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    台灣兒童承諾語言行為之習得
    (英語學系, 2014-11-??) 王懿; 陳純音; Yi Wang
    本研究旨在探討中文為母語之兒童對承諾的理解,並驗證不同操縱變因(如:被承諾者的社會地位、承諾的結果、承諾者的誠意、承諾的明確性)對兒童承諾概念的影響。研究方法包含在不同情境下的承諾判斷及承諾表達兩種實驗題型。研究對象分為五組,由平均年齡為六歲至九歲的兒童與成人共一百位所組成,每組二十人。研究發現如下:年長受試者與控制組皆認為對長輩做的承諾才算數,而年幼受試者對承諾的判斷則不會受到被承諾者不同社會地位的影響。兒童受承諾結果的影響較深,與成人達顯著差異,相較於未實踐的諾言,兒童較認可確實完成的承諾,顯示在兒童的承諾概念中,承諾的結果與承諾本身是密不可分的。然而,所有受試者對承諾的判斷並未受到承諾者的誠意之影響,顯示無誠意的承諾仍被認為是一個承諾。此外,所有組別的受試者均較容易認可清楚表達出內容的承諾。最後,在承諾表達結果中發現,中文為母語的孩童於六歲左右便可做出承諾。在策略上,受試者傾向做出內容清楚呈現的承諾。年紀越大的孩子在表達明確性上較接近成人。
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    華語因果問句與方法問句之第一語言習得:以「怎麼會」和「會怎麼」為例
    (英語學系, 2015-11-??) 李奇璋; 陳純音; 楊立勤; Chi-Chang Roy Lia; Chun-Yin Doris Chen; Li-Chin Yang
    本研究藉由中文疑問詞「怎麼」來探討以中文為母語的學齡前兒童對於方法問句與因果問句的習得。主要的議題包括方法問句與因果問句的習得順序、主事效應、泛指效應、題型效應及其他相關問法的句型。本研究共設計兩個測驗:圖片選擇測驗與問句形成測驗。研究對象為48位以中文為母語的學齡前兒童,根據其年齡分為三組(第一組為四歲零個月至四歲十一個月、第二組為五歲零個月至五歲十一個月、及第三組為六歲零個月至六歲十一個月)。研究發現,學齡前兒童對於方法問句與因果問句的分辨,並未達到統計上的差異,但其在因果問句的表現仍較其在方法問句來得佳。其次,主事效應和泛指效應對孩童在「怎麼」問句的影響達到顯著性。孩童在含主事者之「怎麼」問句與非泛指之「怎麼」問句表現皆較佳。最後,相較於因果問句,學齡前兒童對方法問句掌握較差,因此錯誤回應較多,再次顯示「會怎麼」的問句比「怎麼會」難習得。
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    外籍學生華語三大人稱代詞之第二語言習得比較
    (2011/08-2012/07) 陳純音
    在中介語研究中(Selinker, 1972),第二語言學習者有共通的語言錯誤類型和必經的發展階段,但因母語之差異各階段所花的時間略有不同,且第二語言學習者之表現亦可能與與Eckman(1977)的標誌假設有關。因此,本研究探討在台之外籍學生習得華語特殊人稱代詞的過程,是否亦支持第二語言習得理論中的語言共通性(linguistic universals)、語言轉移(language transfer)及標誌性(markedness)等假設。研究對象為120位就讀國立台灣師範大學國語中心,母語為英語、印尼語及韓語的學生,每組40位,每組並依該中心分班測驗成績分中初及中高兩級,並納入20為母語人士為控制組,進行一個兩年期的華語特殊人稱代詞習得研究。今年以反身代詞「自己」與旁稱代詞「人家」為主,分析三組外籍學生對此兩代詞了解與使用之差異。 研究發現,外籍學生習得華語反身代詞和旁稱代詞時,三組表現相似,英美學生對華語反身代詞「自己」和旁稱代詞「人家」的完全/不完全長距離指涉及有/無阻擋效應的表現並不亞於韓語組及印尼組,母語影響並不顯著。此外,研究發現外籍學生較具標誌性的位置(如:主語的反身代詞「自己」及賓語的旁稱代詞「人家」),都較無標誌之位置(如:賓語的反身代詞「自己」及主語的旁稱代詞「人家」)來得難些,支持標誌假設。再者,研究發現,外籍學生之表現未受母語影響,且一致呈現主/賓語不對稱性,說明語言共通性。外籍學生對兩個代詞之語意與語法表現相近,但整體表現語意指涉仍較其語法特性來得好。最後,研究發現,外籍學生在影片文法判斷測驗之表現比圖片文法判斷測驗來得佳,呈現題型效應。
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    外籍學生提問研究三部曲---從語言輸入假設到語言輸出假設(I)
    (2005/08-2006/07) 陳純音
    近年來,第二語言習得研究探討的課題頗多(如母語干擾、語言共通性、及題 型效應等)(White, 1989; Gass & Selinker, 1992; among others),研究的語言除西方語 言學習者外也漸漸著重以華語或日語為第二語言學習的外籍學生(Jin, 1994; Yuan, 1997; Chen, 2001)。但這些研究中,大都屬「質」或「量」的研究之一種,鮮少有 「質」、「量」兼俱的研究,因此本計畫擬研究以華語為第二語言的學生之「提問」 及相關語言輸入。主要的研究目的在比較分析外籍學生習得華語問句的教材、教師 提問(teacher questioning)類型、學生提問(student questioning)類型、及其中介語言 (interlanguage),並探討相關的第二語言習得理論,進而建構教材資料庫與中介語言 語料庫。 本研究擬以國立台灣師範大學國語中心的學生為研究對象,依該中心分班測驗 成績分初、中、高三組,進行一個三年「質」與「量」並重的研究。第一年以「量」 為主,分析三組學生使用教材之問句類型的分析,針對各級教材問句介紹之先後次 序與類型加以分析,探討其是否符合教學語法編撰之原則。第二年進入教室觀察階 段,以「質」與「量」並重,分析華語教師課堂語料輸入中提問內容,及其提問之 類型與頻率及其如何利用提問技巧與學生互動。第三年研究亦是「質」與「量」並 重,主要驗證語料輸出假設,「質」的研究資料來源為第二年教室觀察中學生提問的 內容,「量」的研究主將分析第二年蒐集到的學生口語表達意願和課堂氣氛問卷,了 解其提問的語法能力及提問的語用溝通功能。第二年與第三年分析之資料亦包含訪 談教師與學生部份,深入瞭解其提問的目的、用法與感受。每年實驗所蒐集到的語 料將會分別轉譯後,建構成教材資料庫與中介語語料庫加以分析。因此,本研究擬 探討的問題,如下: (一) 外籍學生教材中問句類型為何?教材編寫次序是否符合教學語法之原則? (二) 華語教師如何以提問與學生互動?其提問類型與頻率為何?與教材之問句類 型相關性 為何? (三) 外籍學生與與教師之提問的異同為何?各級外籍學生之提問類型是否有別? (四) 外籍學生中介語中錯誤提問類型為何?錯誤原因為何? (五) 外籍學生對教師提問的看法為何?影響其提問的原因為何? 希望本研究結果對「對外華語教學」有具體的幫助,對第二語言習得理論也 有些許具體的貢獻。