教育學院
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教育學院成立於民國44年6月5日，時值臺灣省立師範學院改制為臺灣省立師範大學，初設教育、社會教育、體育衛生教育、家政教育、工業教育五個學系，發展迄今，本院共設有7個學系（均含學士、碩士及博士班）、5個獨立研究所、1個院級在職碩士專班。
本院為國內歷史最久之教育學院，系所規模、師資，及學生品質向為國內首屈一指，培育英才無數，畢業校友或擔任政府教育行政單位首長及中堅人才、或為大學校長及教育相關領域研究人員、或為國內中等教育師資之骨幹、或投入民間文教事業相關領域，皆為提升我國教育品質竭盡心力。此外，本學院長期深耕學術，研究領域多元，發行4本 TSSCI 期刊，學術聲望備受國內外學界肯定，根據 2015 年 QS 世界大學各學科排名結果，本校在教育學科名列第22名，不僅穩居臺灣第一，更躍居亞洲師範大學龍頭。
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Item 幼兒園教師於班級經營中對幼兒行為規範之信念與實踐(2024) 蔡名鍼; Tsai, Ｍing-Zhen班級經營是課程之本，特別是在幼兒園的班級中兩位教保服務人員及幼兒每日相處至少8小時。本研究旨在探究幼兒園教師在班級中建立與執行對幼兒行為規範之教學信念與教學實踐。探究教師對於活動的安排及如何執行規範，並於此過程中，瞭解教師對於建立班級規範的想法及原因。期望藉由研究的進行使研究者及讀者理解幼教師在班級中對幼兒行為規範之實踐，藉此機會從情境脈絡中梳理教師在實踐時，信念對自身的影響，覺知自己在此歷程中的角色，且從幼兒行為反饋中檢視自身的教學。透過質性研究，以教師訪談及參與觀察作為資料蒐集的主要方式，輔以多重文件、研究者的札記省思，以歸納法逐步抽絲剝繭，歸結出主要分析概念。所得研究結果如下：一、幼兒能主動負責、彼此互相幫助、解決問題教師注重幼兒生活自理能力的養成，能夠覺知自己的需求，並主動提出；尋找除了問大人以外的方法，以解決問題；為了達到「共好」，鼓勵孩子展現利社會行為，發揮自己的特長，力所能及的範圍內，幫助別人。二、教師針對幼兒社會互動行為之規範本研究結果發現，教師透過實際的操練中提供幼兒禮貌地表達方式，鼓勵幼兒參與禮貌程序，習得社會互動的行為。團體上課時，教師要求幼兒要有合宜的姿勢其他活動的行為；其他時候，幼兒需要考量自己的行為對他人的影響及感受。三、教師事先建立執行規範的共識，建立具結構化的作息使幼兒內化兩位教師對於班級中的規範需要先有一定的共識，在教學時彼此相互尊重，就算有理念不合之處，最終討論出ㄧ致要執行的方案。教師將班級作息結構化，建立使幼兒得以習慣化的流程，培養幼兒生活自理能力，養成幼兒自律的習慣，亦可以縮短例行性活動花費的時間。四、學習帶班的方式，針對幼兒能力彈性調整成為一位教師，受到的不僅是家庭還有從小到大的教師價值觀的影響，除此之外，研究參與者皆說到在剛成為教師的時候都是處於比較被動的角色，先觀察或模仿另一位教師的帶班方式，邊看邊學。此外，專業素養來自於實作取向研習，將研習、參訪的學習，應用至班級。依幼兒能力彈性調整不只是在教學的當下，進行實務中的省思，在書寫週誌中，覺知幼兒能力、調整對幼兒學習速率的期待，透過反思、專業對話，產生新的教學策略，重新應用至班級之中。Item 初任教師之素養導向教學的培育與實踐─以高中國文科為例(2023) 陳映儒; Chen, Ying-Ju本研究從高中國文科初任教師的角度，來瞭解我國在高中國文科素養導向教學上的培育與實施情形，並探討初任教師在實施素養導向教學時所面臨的困境與解決策略。本研究採質性的研究方法，透過半結構式訪談作為資料蒐集取徑，取樣方式主要為立意取樣搭配滾雪球取樣，選取十位高中國文科初任教師作為受訪者，並透過主題分析法進行資料處理與詮釋。 本研究之結論統整如下： 一、對高中國文科初任教師來說，有助於培養素養導向教學能力的師資培育課程多為「教育專業課程」，其中又以「教育方法」與「教育實踐」兩類為大宗。 二、高中國文科初任教師常透過「研習」、「實務社群」、「研究所進修」、「閱讀相同領域名師的著作與影音資料」及「教學以外的活動與工作經驗」的方式或管道，增進自身素養導向教學能力。 三、高中國文科初任教師經常透過設計學習單，並引進外部資料以充實教材內容來發展素養導向教學之教材。 四、高中國文科初任教師最常使用的素養導向教學策略包括「ICT 融入教學」、「議題融入課程」與「差異化教學」，而經常運用的素養導向教學方法則包括「合作學習教學法」、「問答教學法」及「遊戲融入教學」。 五、高中國文科之素養導向評量，形式上經常採用實作評量、學習單、自評、同儕互評與加分機制，內容上強調結合學生生活經驗或社會時事，並注重學生的態度與表達能力面向。 六、高中國文科初任教師進行素養導向教學時，分別在課程設計與教學實施、素養導向評量、制度規定上面臨不同的困難與挑戰。 七、初任教師面對素養導向教學上的困難，解決策略包括：調整備課方式、讓學生瞭解課程活動之學習目的、積極尋求校內外資源，以及調整教學方式或內容等。 最後，研究者根據以上結論，提出對於高中國文科素養導向教學之培育制度及教學實施上的相關建議，供師資培育機構、高中國文科初任教師及未來研究者參考。Item 雙北市國中教師合作學習教學意願與實踐之研究—以社會領域為例(2021) 鐘丹伶; Chung, Tan-Ling本研究之目的是為了瞭解國中教師對於合作學習的教學意願與實踐現況，分別探討不同背景變項之雙北市國中社會領域教師，對於合作學習教學意願與實踐兩面向的差異情形，以及探討雙北市國中社會領域教師在教學意願與實踐之間的相關性。 本研究以民國一〇九學年度雙北市市立國中社會領域教師為研究母群體，採用問卷調查研究法，以分層叢集隨機抽樣方式，共得179份有效樣本，並將蒐集到的樣本以SPSS軟體進行描述性統計、皮爾森積差相關、t檢定與單因子變異數分析，得到以下結論： 一、雙北市國中社會領域教師對合作學習的教學意願偏高，但仍有教學能力或節數上的限制與阻礙。 二、雙北市國中社會領域教師對合作學習的教學實踐在教學應用與評量反思上皆展現較佳的實踐情形。 三、在教師對合作學習的教學意願整體或部分向度方面，不同教學年資、合作學習之使用頻率，是否曾於師培期間修習合作學習相關課程，以及任教於不同區域之學校的雙北市國中社會領域教師，於部分向度有顯著差異。 四、在教師對合作學習的教學實踐整體與部分向度方面，不同合作學習之使用頻率的雙北市國中社會領域教師有顯著差異。 五、雙北市國中社會領域教師對合作學習的教學意願與教學實踐兩面向有顯著相關。 依據本研究之研究結果，分別對教育行政機關、學校行政單位、國中社會領域教師與未來研究者提出具體建議。Item 一位國小教師的課程意識與國語文教學實踐之旅(2020) 魏俊陽; Wei, Chun-Yang本研究旨在探究溫美玉老師課程意識與教學實踐之轉化歷程及兩者之關係，並探究溫老師成立之溫老師備課Party網路社群之影響。採用敘事探究，透過半結構訪談、觀察及文件分析蒐集資料。依據研究發現，本研究重要的研究發現如下： 一、溫美玉老師課程意識與教學實踐之歷程依時間軸之順序為師專時期、初任教師時期、南師附小成立備課Party前期及南師附小成立備課Party後期 二、溫美玉老師課程意識轉化依歷程及內容，在課程本質的認識從教科書即文本轉化至從個人擅長學科語文出發，再轉化至低年級學生角度學習思考，最後為全語文教學；在學科知識的掌握上從教學即技術轉化至聚焦學科本質，調整教學策略，再轉化至從音樂教學啟發跨領域教學，最後為跨領域教學；在教師如何進行教學及學生應該如何學習從教師中心轉化至逐漸轉向學生中心思考，再轉化至因Montessori教學模組影響以學生為中心，最後為因Maslow需求層次影響以學生為中心；在和外界溝通之心智思考與個人實踐行動之批判思考歷程從無轉化至環境敏覺力，再轉化至環境調適度提升，最後為班級活動結合行政政策延伸教學。 三、溫美玉老師教學實踐轉化依歷程及內容，在實施型態，從傳統講述教學轉化至小組討論，再轉化至音樂教學融入語文教學，最後為單元主題教學；在課程內容，從第一、二階段均為教科書中心，再轉化至跨領域教學，最後為跨領域主題式、跨單元；在實施策略，從無轉化至故事教學及提問，再轉化至故事教學、提問及Montessori教學模組，最後為結合班級經營與鷹架運用；在情境感知上，從無轉化至單一到多元，再轉化至結合學校生活情境，最後為結合生活情境與師生平等信任；在教學評量上，從無轉化至紙本到評量，再轉化至最後兩階段均為多元評量；在教學資源，從無轉化至自我精進師專進，再轉化到繪本及圖書館資源。最後為影片、繪本、小說及輔具。 四、溫美玉老師課程意識與教學實踐之關係，自初任教師後期產生交融，而在南師附小成立備課Party前期，兩者交融出跨領域教學之區塊；在南師附小成立備課Party後期，兩者交融區塊最多，尤其以學生為中心之課程與教學之思考最為一致。 五、溫老師成立之溫老師備課Party網路社群之影響為引領老師們進行一場由下而上的體制內溫柔教育改革，藉由紀錄與分享個別的教學案例，激發更多教學創意及提升老師自我專業感知，讓參與的老師藉由網路社群分享，進而實踐到自己的課堂之中。形成自發、互動、共好的自主學習樣貌。也是目前全臺超過十萬人參與最大的教育學習網路社群。 本研究最後提出國語文素養導向教學、教師教學與學生學習互為共構的課室風景、教師自我精進成長改善教學成效、教師社群的形塑與共好及在職進修的助力與師培課程的重要他人之建議，期盼能為我國的108課綱之課程與教學提供一些反思。Item 日本教師參與課程改革之經驗探究(2020) 林千又; Lin, Chien-yu日本教育自1989年至今，歷經四次課程改革。從新學力觀、生活力、活用能力，到2020年透過主體性、對話性、深入學習，培育新時代的知識素養，展現出極大的結構性改革。而臺灣同處在課程改革轉換期，108課綱主張將知識深化為兼具知識、能力與態度的素養，兩者在落實學生本位教學的目的、方法、理念皆有相似之處。日本的新課綱於2020年正式實施，本研究希望能探究日本教師在課程改革的脈絡下對課綱的理解與教學轉化經驗，尋求更多改革付諸實踐的可能性。 本研究以敘事研究方法，針對兩位日本教師敘說其參與課程改革的經驗，探討1989年以來個案教師對課綱的理解與認同；以及教師面對課程改革中的教師角色調適與教學轉化的經驗；最後分析課程改革中個案教師遭遇的困境與因應之道。蒐集資料的方法包括敘事訪談與文件分析，並將兩位教師的故事與前導研究中的資深教師觀點進行對話與討論。 本研究重要的研究發現如下：一、課綱是課程聖經及引領教師前進的燈塔，但根據不同情境而有不同的解讀空間。二、個案教師跳脫既有的教學思維，以學校認同，發展學校本位的課程，建立因地制宜的改變策略。三、個案教師由忠實觀到創造觀的角色轉換中，以建構個別化的改革經驗，重置課綱與教師間的關係，實施以學生為中心的課程。四、教師遭遇的難題，包含實務與理論的落差：上而下的推動方式，造成教師與政策陷入對峙的局面；以及教師專業與改革需求的落差：由上而下的決策，教師缺乏自主性。 課程改革和學校教師是互相成長的關係，並透過教師發展專業自主及個別化的實踐知識，將課程改革化為內在自省的力量。跨文化旅程的最後，我重新反思初任教師的角色認同，發現以學生為中心的課程即是讓學生學習認同。當學生能夠認同自己與他人的觀點，就能夠破解被動服從的枷鎖，以多元的眼光看世界。Item 運用差異化教學於國中生英語學習之實踐探究(2020) 蕭惠芳; Hsiao, Hui-Fang本研究旨在探究差異化教學運用於國中生英語教學的實踐歷程。研究者以行動研究法在國中九年級的一個班級進行差異化教學研究。研究目的有三：一、建構國中英語科差異化教學的實施方案；二、探究國中英語科差異化教學的實施歷程與結果；三、省思國中英語科差異化教學的挑戰與專業成長。 本研究的差異化教學主要以第五冊前六課的單字、課文的對話與多元文本教學進行差異化教學的設計，並融入差異化教學的四要素：內容、過程、成果與學習情境加以規劃。研究設計共分兩階段實施，在研究過程中，研究者透過觀察、訪談、問卷及文件分析等方式蒐集資料，獲得以下結論： 壹、在建構差異化教學時應先掌握核心的理念與原則，然後透過觀察和訪談等方式做好需求評估，再從小的層面開始進行課程架構設計，以設計適合不同學生的學習情境，並結合差異化的教學目標去規劃適性的內容、過程與評量；貳、在差異化教學的實施歷程中，研究者應先進行教學思維的轉化，然後著重於適性教材的規劃，並掌握實施的流程才能有效運用教學時間；在實施的過程，有關四要素的調整幅度大小則有賴整合研究者的觀察與省思、學生心得與建議和諍友的觀察與建議；參、差異化教學的實施可以有效提升各組學生的情意面向和在單字/心智圖/課文的對話的學習技能；肆、將教學思維轉化為差異化教學思維、規劃適性教學的主軸並提供程度較弱的學生學習輔助鷹架，幫助各組學生獲得最佳的學習是研究者在本次差異化教學實踐所面臨的挑戰；透過同儕觀摩與實施行動研究可以提升教學的專業省思與成長。 最後，在本研究論文結尾之際，研究者亦提供相關的差異化教學實踐建議，以作為後續研究改進的參考。Item 台語教學支援人員教學實踐之研究(2007) 黃惠娟; Ng hui-koan本研究旨在了解「台語教學支援人員」之教學實踐過程，從參與的動機到目前教學的現況，所觸及的政策、學校與教學者之間產生的問題，研究過程以質性研究方式，首先蒐集相關文獻，探討母語教學之理論基礎及實施現況；其次以立意取樣方式，選取六位台語教學支援人員及進行深度訪談，並輔以個人多年教學經驗作為資料之檢核，其目的有四： 一、瞭解台語教學支援人員之參與動機。 二、瞭解不同背景的台語教學支援人員其教學經驗與困境。 三、為未來的母語教育政策制定提出建議。 四、為台語教學支援人員得以持續推展母語教育提出建議。 最後依據研究結果，作成結論並分別對中央主管機關、教育主管機關、地方政府、學校以及台語教學支援人員提出具體之建議。 壹、結論 一、台語教學支援人員參與考試之內發性動機，除了想要找回說母語的權利，並檢示母語實力，更有份傳承語言文化的使命感及強烈的台灣主體意識。 二、台語教學支援人員的教學經驗與困境，隨著不同背景、年齡、個人特質、教學動機、經驗而有不同，追根究柢的原因仍來自政策制定與學校體制。 三、語言政策淪為政治角力，過去的既得利益者打著「華語」優勢，罔顧他人說母語權利，讓雙語和多元文化教育，帶領台灣語言政策走向正常化。 四、透過不平等的師資檢核內容，讓社會改變觀感去肯定支援人員在語言文化中傳承的時代意義，未來走進社會從事母語教育將是最好的依歸。 貳、建議 一、對中央主管機關的建議 1、積極推動「語言平等法」和「國家語言發展法」立法通過。 2、訂定最低薪資制，保障「台語教學支援人員」的工作權。 3、公平分配語言的經費，台語師資的經費要專款專用，不要被瓜分。 4、研擬台語教育學程，讓具有修業資格的台語教學支援人員修習，對於不具資格仍持續任教的台語教學支援人員舉辦「台語教師特考」以儲備師資。 5、增加台語檢測項目，做為公職人員考核及升遷之參考指標。 6、制定台語認證級數，以擁有不同語言認證的級別，做為學校推甄加分項目，並將台語考題納入升學制度及國家級考試範圍。 二、對教育主管機關的建議 1、修改九年一貫課程綱要，將台語排入國中正常課程，並增加國小台語節數。 2、讓台文系所學生進入國教體系，並在大專院校師資培育中心增設台語課程。 3、設立台語專職機構辦理師資培訓及改進台語師資檢核的標準流程作業。 三、對地方政府的建議 1、地方政府全力配合語言政策，進行學校台語教學之訪視、評鑑、考核。 2、設立台語中心學校，提供台語教學的各項支援及教學教材。 3、表揚傑出台語教學支援人員、教師及推動台語教學的績優學校。 四、對學校的建議 1、強化台語的價值及意義，以保存文化資產的態度辦理台語教育。 2、成立台語志工團，培訓有台語專長的家長，重視「台語日」、「鄉土走廊」。 3、聘請經驗豐富且能帶動母語氣氛的師資，將外聘師資提昇為台語培訓講師。 五、對台語教學支援人員的建議 1、樹立台語專業的形象 2、積極充實台語能力、提昇專業知識 3、強化課程設計安排的能力，推動多元的台語活動 4、體認自我價值，延伸教學觸角 5、成立台語教學支援人員的支持系統，做為日後課程交流或成長互助的團體Item 國民中小學教師英語補救教學實踐之個案研究(2012) 何雅芬; Ya-Fen, Ho本研究緣起自研究者對英語補救教學現況的關懷，有感於從實踐角度理解英語補救教學及其研究的重要性，選擇以「教師英語補救教學實踐」作為主題。首先，在前探研究階段，訪談八位國民中小學教師，其後，採取個案研究方法，在2009至2011年間，以其中的二位國小教師與一位國中教師作為研究對象，運用教室觀察、訪談與文件蒐集等技術，希望進一步瞭解個案教師的英語補救教學理念、實踐、成效及其影響因素。綜合文獻探討與實地研究的結果，獲致研究結論如下。 壹、教師的英語補救教學理念從生命故事建構而來：教師的英語學習經驗蘊蓄其補救教學理念、英語教學經驗型塑其補救教學理念，理念也因個人背景、特質、課程與教學哲學而有異同。 貳、教師的英語補救教學實踐因應教學脈絡而籌劃：教師以教學脈絡為考量，發展從「規劃」、「教學」、「練習」、「評量」到「反省」的循環性實踐歷程；以正式課程為本位，「簡化」、「重組」或「增添」教科書內容，發展出複合加強基礎、學習策略與個別化特質的課程類型，及具有資源班、個別化與合作學習精神的教學型態；以補救目標為核心，參採字彙、文法補救與多元評量為主，動機激勵、常規管理與社會互動為輔的教學策略；以彈性且持續的態度，面對、追蹤與反省問題；其教學理念與實踐之間的關係，也因為個人專業發展的階段不同而有差異。 參、教師對於各種因素的覺知與掌握影響其英語補救教學成效：影響實踐成效良好的因素，包括：教師能夠覺知與掌握現有設備經費、學校行政與導師的支持、學生的學習和情感需求，以及課程的難度、實用性與趣味性。此外，教師具備一定的補救教學素養，能秉持積極、認真與不輕易放棄的態度，運用適切的教學方式與得宜的班級經營，即時在適當的時段實施一定時程的教學；影響實踐成效有限的因素，包括：教師欠缺的教學素養造成實踐時的盲點，教師難以同時處理部分家長較為消極、學校活動干擾、少數導師消極與班級學習文化不彰狀況，難以完全處理部分學生能力有限與學習意願問題，無法有效透過教學轉化部分課程的趣味性與難度，無法再增加補救教學時間與縮小班級規模等。 承上，分別針對國民中小學英語補救教學課程、教學與環境的改善提出建議，並就個人的研究提出省思，以作為後續研究改進的參考。Item 得勝課程教師信念與教學實踐之研究(2006) 金毓翎; Yiu-Ling Jin本研究旨在探討得勝課程教師信念及教學實踐。本研究採用質性研究，進行為期五個月實徵資料的蒐集與分析，資料來源包括訪談、教室觀察，以及相關文件等。以期對兩位得勝課程師之信念及教學實踐能有整體的瞭解。 本研究依研究發現歸納出如下： 一、得勝課程教師信念形塑因素方面 (一)「宗教信仰」是形塑得勝課程教師信念的主要因素 (二)個人教育因素有助於引導得勝課程教師信念 (三)環境因素有助於得勝課程教師信念修正 二、得勝課程教師信念與教學實踐 (一)得勝課程教師信念與教學實踐呈現一致性 (二)得勝課程教師信念經由界定、過濾與判斷影響了教學實踐 (三)每一項教學實踐反映多項得勝課程教師信念 三、影響得勝課程教師信念付諸實踐的因素 (一)得勝課程教師信念的實踐受到個人心力與外在環境的挑戰 (二)外在環境的彈性與支持間接協助了得勝課程教師信念的實踐 (三)宗教信仰是得勝課程教師信念實踐的主要助力Item 臺北市國中國文科教師對十二年國民基本教育課程認知與教學實踐之研究(2014) 邱韻如本研究旨在瞭解臺北市國民中學國文教師對十二年國教課程認知與教學實踐之現況，探討教師對十二年國教課程認知與教學實踐之關係。本研究採調查研究法，根據文獻探討及相關實證之研究結果設計問卷，以臺北市公立國中現職國文教師為研究對象，進行問卷調查，共獲得有效問卷382份，最後將調查結果以描述統計、單因子變異數分析與事後多重比較、皮爾遜積差相關、逐步多元迴歸分析等方式進行統計分析與討論。本研究結果如下所示： 一、臺北市國中國文教師對於十二年基本國民教育課程之教學認知程度良好，以「理論認知」向度表現最佳。 二、臺北市國中國文教師對於十二年基本國民教育課程之教學實踐程度良好，以「教學方法運用」向度表現最佳。 三、國中國文教師對十二年國教課程認知因「不同最高學歷」、「任教不同班級學生數」、「學校所在區域」與「學校規模」的不同而有顯著差異。 四、國中國文教師對十二年國教教學實踐因「不同最高學歷」、「不同教學年資」、「學校所在區域」與「學校規模」的不同而有顯著差異。 五、臺北市國文教師對於十二年國民教育課程認知整體與教學實踐整體之間呈正相關。 六、國中國文教師對十二年國教課程認知，在四個預測變項上，對教師教學實踐表現有較高的解釋變異量，達57.1%，其中又以「教學方法認知」的解釋變異量最高。