教育學院
Permanent URI for this communityhttp://rportal.lib.ntnu.edu.tw/handle/20.500.12235/1
教育學院成立於民國44年6月5日，時值臺灣省立師範學院改制為臺灣省立師範大學，初設教育、社會教育、體育衛生教育、家政教育、工業教育五個學系，發展迄今，本院共設有7個學系（均含學士、碩士及博士班）、5個獨立研究所、1個院級在職碩士專班。
本院為國內歷史最久之教育學院，系所規模、師資，及學生品質向為國內首屈一指，培育英才無數，畢業校友或擔任政府教育行政單位首長及中堅人才、或為大學校長及教育相關領域研究人員、或為國內中等教育師資之骨幹、或投入民間文教事業相關領域，皆為提升我國教育品質竭盡心力。此外，本學院長期深耕學術，研究領域多元，發行4本 TSSCI 期刊，學術聲望備受國內外學界肯定，根據 2015 年 QS 世界大學各學科排名結果，本校在教育學科名列第22名，不僅穩居臺灣第一，更躍居亞洲師範大學龍頭。
Browse
4 results
Search Results
Item 高中輔導教師焦點解決反思團隊督導歷程經驗與成果之研究(2024) 宋珮綺; Sung, Pei-Chi本研究旨在探討高中輔導教師參加焦點解決反思團隊督導的歷程經驗與成果。以滾雪球方式邀請到六名高中輔導老師為研究對象，招募條件為工作年資10年以上，曾接受焦點解決訓練18小時以上。本研究資料搜集方式為六次焦點解決反思團隊督導，每次90分鐘。每次團體依據焦點解決反思團隊督導流程進行，分有六階段（準備階段、報告階段、澄清階段、肯定階段、反思階段、統整階段），參與者在各階段採輪流發言的進行方式。每位參與者在六次團體中亦輪流擔任主持人、提案者與反思團隊成員三種角色。在第三次團體結束後和第六次團體結束後，邀請參與者接受一對一的半結構式訪談，以了解參與者中期歷程經驗與成果、整體歷程經驗與成果。資料分析階段，由研究者與一位具有質性分析訓練背景的協同研究者採取「主題分析法」進行資料歸納分析。研究結果以參與者個別歷程經驗與成果、中期歷程經驗與成果、整體歷程經驗與成果分別呈現。中期與整體歷程經驗與成果共同反映六大主題，包括（1）「提升成員積極參與的動機」，如團體氣氛、同儕背景、成員熟悉度、工作同盟、普同感、平等結構等影響成員參與動機的因素。（2）「團體六階段的歷程經驗與成果」，包含準備階段、報告階段、澄清階段、肯定階段、反思階段、統整階段的特徵與效果。（3）「輪流擔任三種角色歷程經驗與成果」，包含擔任主持人、提案者及反思團隊成員的學習、體驗與收穫。（4）「專業能力的學習與收穫」，如諮商歷程反思、多元觀點與介入策略、專業賦能感、焦點解決思維與技術的學習等。（5）「學校應用的經驗與成果」，如增進輔導教師自我反思、自我覺察、專業認同，和同校或跨校成員的經驗。以及（6）「應用建議」，如日後執行與推廣的注意事項與安排建議。以此六大主題架構，中期歷程經驗與成果包含25個次主題、細分為81個類別，整體歷程經驗與成果則包含29個次主題、細分為84個類別。研究討論分為八個部分，第一節為參與者歷程經驗的學習收穫與轉變。第二節到第六節則分別從參與程度、六階段歷程經驗與成果、三種角色歷程經驗與成果、專業能力的學習與收穫、學校實踐等五個面向，將參與者在焦點解決反思團隊督導中期歷程經驗與成果以及整體歷程經驗與成果進行對照，並討論其轉變。每節討論依照以下四個向度進行討論：（1）中期與後期持續出現的經驗向度、（2）中期出現在後期有程度上轉變的經驗向度、（3）僅中期出現的經驗向度、（4）僅後期出現的經驗向度。第七節依據本研究結果與文獻進行對話，即焦點解決反思團隊督導模式與一般團體督導、同儕團體督導、反思團隊督導、焦點解決督導、焦點解決反思團隊督導相關研究進行對話。第八節針對第一到第七節的研究發現進行綜合討論。最後，依據研究結果與討論提出本研究之結論以及對未來研究的建議，以期能提供未來在進行焦點解決反思團隊督導實務與研究之參考。Item 焦點解決督導對高中職輔導教師輔導自我效能內涵之影響(2012) 郭秝語; Li-Yu Kuo摘要 本研究旨在探討焦點解決督導對高中職輔導教師輔導自我效能內涵之影響。本研究邀請接受過焦點解決督導的五位高中職輔導教師進行個別事後訪談，以半結構式深度訪談蒐集資料。訪談資料以質性研究開放性編碼進行資料分析，並參考輔導教師自我效能相關文獻加以歸納。研究結果發現，焦點解決督導能提升高中職輔導教師六大向度二十三小類別之輔導自我效能，且輔導自我效能內涵之間呈現動態循環的發展關係，整理如下： ㄧ、輔導工作價值效能：包括更認同及肯定個人專業角色、更認同及肯定輔導工作的價值及助益等二類。 二、輔導工作推展效能：包括更有效能的推展輔導工作、能轉化不利輔導工作推展的影響等二類。 三、資源系統合作效能：包括更有系統觀的成功運作資源系統合作、能利用諮詢與教師及家長創造正向合作關係、能促使教師及家長建構有效解決學生問題策略、能創造學生正向人際互動經驗等四類。 四、諮商技巧與歷程效能：包括能轉正向眼光解讀個案、能強化個案的優勢資源及能力、能與個案建立正向合作的諮商關係、能與個案合作訂定合理的解決目標、能與個案合作訂定可行的行動方案、能重建個人後續諮商能量及方法、能提升個案改變動力與方法、更相信個案是解決自己問題的專家、更有信心運用SFBT專業知能與諮商技巧協助個案、對整個諮商歷程的進行更有方向性等十類。 五、困難危機個案處理效能：包括增進辨識及處理困難或危機個案的專業知能、能提升處理非自願個案的專業知能等二類。 六、自我價值覺察效能：包括更能覺察及尊重人的多元價值、能檢視並避免個人主觀因素影響個案、更能肯定自我價值等三類。Item 焦點解決團體督導對高中職輔導教師之賦能內涵研究(2009) 楊雅雯; Ya-Wen Yang論文名稱：焦點解決團體督導對高中職輔導教師之賦能內涵研究 校院系：國立臺灣師範大學教育心理與輔導研究所 頁數：148 畢業時間：中華民國九十八年六月 學位別：碩士 研究生：楊雅雯 指導教授：許維素博士 中文摘要 本研究旨在瞭解焦點解決團體督導對高中職輔導教師之賦能內涵。研究對象為八位高中職輔導教師或主任輔導教師，年齡介於三十一至四十歲之間，皆為女性。研究對象參與一個月進行一次的焦點解決團體督導，並於自己提報個案接受督導後的一週內，與該名個案再晤談一次之後，兩日內隨即接受研究者之事後訪談。本研究之事後訪談以半結構式的深度訪談方式進行，內容謄寫成逐字稿後，以質性研究的開放性編碼進行資料分析，並以Zimmerman(1995)賦能理論為依據，加以歸納統整。本研究結果發現，焦點解決團體督導對於高中職輔導教師有許多賦能內涵，且其賦能內涵可歸納為「個人內在要素」、「互動間要素」、及「行為要素」等三大賦能核心要素，其下並包含許多賦能類別，及賦能成分。茲整理如下： 一、個人內在要素：包括「提昇自我效能」、「增加正向能量感」、「增加 接個案的動機」、「了解並接受自己的能力限制」、「用正向眼光看待 人性」等五個賦能類別，其下共包含十個賦能成分。 二、互動間要素：包括「了解個人在學校系統的責任與角色定位」、「敏銳 的覺察資源」、「提昇諮商專業能力」、「更懂得珍惜與善用督導」、 「諮商成效與滿意度增加」等五個賦能類別，其下共包含九個賦能成分。 三、行為要素：包括「產生因應行為」、「實際運用督導所學知能於諮商 上」、「改變人際相處及家人互動模式」、「對專業成長進行規劃及執 行」等四個賦能類別，其下共包含六個賦能成分。 本研究焦點解決團體督導對於高中職輔導教師產生顯著的賦能，其賦能內涵並不因其背景而有所差別。本研究亦支持焦點解決督導是適合學校輔導教師的督導模式，且團體督導形式亦對學校輔導教師有其適用性。 最後，研究者依據研究結果與討論，針對學校輔導教師，以及未來研究提出相關建議。 關鍵字：焦點解決督導、團體督導、賦能、學校輔導教師Item 高中職輔導教師參與焦點解決督導員訓練經驗之研究(2013) 陳宣融; Chen, Hsuan-Jung本研究意在探討高中職輔導教師參與焦點解決督導員訓練，並實踐督導的經驗；研究目的包含：（1）瞭解輔導教師參與本研究督導員訓練的動機、學習狀態與收穫；（2）瞭解受訓輔導教師於訓練前至受訓後一學年期間的焦點解決督導員準備度、督導實踐經驗及其轉變；（3）瞭解受訓輔導教師之焦點解決督導員發展與實踐的影響因素；以及（4）對於學校輔導教師督導員之培訓與實施提出建議。 本研究於「輔導教師之焦點解決督導員訓練」方案形成後，獲得16位高中職輔導教師參與訓練及研究。訓練方案第一階段為7.5日、共45小時的課程；第二階段則讓受訓者進行督導實踐，並進行三次督導會議，亦於訓練結束後一學年進行一次督導會議、每次皆歷時三小時。基於質化研究取向，本研究蒐集一次「焦點團體訪談」、12份「個人深度訪談」、5份「追蹤性個人深度訪談」等質化資料，依「主題分析」的方法進行資料整理及分析；並有32份作業與四次督導會議內容，作為本研究之輔助性資料。得出研究結果包含以下四部分： 一、參與「輔導教師之焦點解決督導員訓練」方案的動機與態度 「參與訓練方案的動機」包含輔導教師與督導員面向之專業發展的意願與使命感；對於焦點解決取向具持續學習興趣並以督導員角度推廣之意願增減；人之因素的吸引：對焦點解決中心團體與講師的喜歡及需求。而「受訓前對於成為『輔導教師之焦點解決督導員』的準備度與角色設定」，則包含對於成為「輔導教師之焦點解決督導員」的準備度；過去擔任督導員的角色設定。 二、受訓第一階段：課程中的學習狀態與收穫 受訓者獲得「一般督導理論與督導員角色的學習與預備」、「輔導教師督導員的知能學習與專業覺察」、「焦點解決督導功能、角色與運用的體會及學習」等三方面的學習，以及其它工作知能的學習、和個人生活的助益。而受訓者「對於『輔導教師之焦點解決督導員訓練』課程的掌握度與感受」則包含：對課程內容的掌握度整體為佳，並仍有待加強處；影響課程吸收與掌握度的因素；對於參與訓練和即將擔任輔導教師督導員懷有壓力。 三、受訓第二階段：課程結束後的督導實踐與體會 受訓者「運用受訓所學嘗試進行輔導教師之焦點解決督導的經驗」包含：以焦點解決取向於校內／機構內進行督導的經驗；至國中帶領迴響團隊同儕督導模式或焦點解決督導架構之經驗；用焦點解決督導架構進行自我督導之經驗；以焦點解決取向於校內進行諮詢之經驗；體會到持續實踐焦點解決督導與後續討論的重要性。「實踐焦點解決督導後進行督導會議的助益」包含：對於焦點解決督導之實踐經驗進行檢視與分享；對於課程與焦點解決督導之實踐經驗有所統整及推進；產生團隊與自我的凝聚與增能。此外，受訓者提及「對於擔任『輔導教師之焦點解決督導員』的知覺狀態及其變化」、「對於擔任『輔導教師之焦點解決督導員』或進行其它運用之意願、展望與需求」以及「對於本『輔導教師之焦點解決督導員訓練』方案的回饋與建議」。 四、結束受訓後一學年期間自發性的督導實踐經驗與轉變 受訓者於「受訓後一學年期間，進行焦點解決督導與相關應用之經驗」包含：以焦點解決取向於校內／機構內進行督導之經驗；至國中／校外進行迴響團隊同儕督導模式之經驗；以焦點解決取向進行自我督導、訓練、諮詢及其它校園實務工作之經驗。「受訓後一學年擔任輔導教師之焦點解決督導員，準備度的提昇」包含勝任度與信心的提昇、正向情緒與意願的提昇，以及準備度仍不足之處。此外，受訓者提及「受訓後一學年的督導取向、定位、展望與需求」以及「受訓後一學年對於本『輔導教師之焦點解決督導員訓練』方案的回饋與建議」。 根據上述研究結果，本研究進一步做出三節討論。第一節乃討論受訓者於四個研究階段中，所包含的準督導員階段、新手階段、角色轉換階段、探索與發展階段、角色穩固階段、精熟與整合階段等督導員發展階段之特徵。 第二節指出影響受訓者發展與實踐督導的因素：（1）「參與焦點解決督導員訓練以及督導相關行為」，包含：「輔導教師之焦點解決督導員訓練」的參與助益和建議；實踐焦點解決督導並獲得正向經驗，為焦點解決督導員發展之關鍵因素，而其中，焦點解決督導之迴響團隊同儕督導模式易於上手、焦點解決督導之平等尊重的姿態、焦點解決社群同儕的團隊支持等三項，為幫助受訓者實踐督導及獲得正向經驗的重要助益因素；焦點解決督導前的準備與討論、督導會議與「督導的督導」之助益性。（2）「督導員其它相關因素」，包含：督導員於學校輔導工作、焦點解決取向的背景經驗與知能；對於擔任督導員／焦點解決督導員的動機、特質、準備度與態度感受。（3）「受督者相關因素」，包含：受督者對於焦點解決取向的接受度；受督者接受焦點解決督導的意願、態度與特質；受督者的實務經驗與專業度；受督成員們來自同一學校與否。（4）「環境氛圍與文化制度相關因素」，包含：學校組織中的文化氛圍；身處督導場域／學校之內或之外；輔導工作時間與處室內人數的限制；督導相關政策制度對於學校輔導工作督導的限制；文化因素對權威性的期待：輔導經驗、行政資歷及學校層級影響。此外，綜合各影響因素形成「焦點解決督導員發展與實踐之影響因素圖」。 第三節則提出研究者省思，包含兩大主題：第一主題為「督導員的人性角色：成為督導員的需求層次圖」。第二項主題則指出了「焦點解決督導於輔導教師督導的適切價值」，包含：（1）「具使用者親和性，而為能與輔導教師督導員相輔相成、互動成長的督導取向」，並提出「焦點解決督導與督導員的互動性」圖；（2）「促進輔導教師督導中的平等參與、合作產出及賦能」。而本研究訓練之一大成果，乃開啟了同儕督導於臺灣輔導教師領域施行的思維、行動、以及焦點解決督導方法的培訓與推展。 最後，依據研究結果與討論，本研究提出對於輔導教師督導員之培訓與實踐的建議（包含對於課程內容、課程進行方式、整體訓練方案進行、受訓者條件、實行輔導教師督導和輔導教師督導員培訓之制度面等方面的建議），以及本研究之限制與對於未來研究之建議。