教育學院

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教育學院成立於民國44年6月5日，時值臺灣省立師範學院改制為臺灣省立師範大學，初設教育、社會教育、體育衛生教育、家政教育、工業教育五個學系，發展迄今，本院共設有7個學系（均含學士、碩士及博士班）、5個獨立研究所、1個院級在職碩士專班。

本院為國內歷史最久之教育學院，系所規模、師資，及學生品質向為國內首屈一指，培育英才無數，畢業校友或擔任政府教育行政單位首長及中堅人才、或為大學校長及教育相關領域研究人員、或為國內中等教育師資之骨幹、或投入民間文教事業相關領域，皆為提升我國教育品質竭盡心力。此外，本學院長期深耕學術，研究領域多元，發行4本 TSSCI 期刊，學術聲望備受國內外學界肯定，根據 2015 年 QS 世界大學各學科排名結果，本校在教育學科名列第22名，不僅穩居臺灣第一，更躍居亞洲師範大學龍頭。

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    幼兒教師形成性評量實踐知識之個案研究
    (2018) 陳紀萍; Chen, Chi-Ping
    本研究以個案研究法，探究一位具有十九年幼教年資的幼兒教師在教室中學習評量行動與形成性評量實踐知識，具體研究目的有三：1. 探究形成性評量實踐脈絡；2. 統整形成性評量實踐事件背後之實踐知識理據；3. 發現導引形成性評量實踐知識的層次，包含規則、原則與意象；4. 歸納形成性評量實踐知識之內涵。研究者經歷八個月51次入園，227小時的觀察、十次定期訪談及無數次觀察後立即訪談，採用開放編碼、主軸編碼、類別分析後，有以下發現： 一、學習指標是關鍵：主角老師同時關注全班整體進步及個別表現，規劃不同形式之形成性評量，學習指標成為理解與拆解核心素養與領域能力的理解與拆解的導引關鍵。 二、「評量身在學習中」（assessment in learning）的精神以及「掂估評量」（size-up assessment）的掌握：形成性評量的實踐目的在回饋教學與促進學習，融合正式與非正式方法，包含預先規劃評量任務與教室日常自然發生之師生互動。形成性評量之品質判斷多數源自評量指標的評量規準，同時融合幼兒教師對學習的多元價值，引發後續即時的適性與適齡教學引導。主角教師在形成性評量實踐中蘊含「評量身在學習中」與「掂估評量」的觀點，充分展現評量與學習互動的實踐精神。 三、師生合作堆砌沙堡的隱喻：主角老師的形成性評量實踐知識有三個層次，分別為1. 意象層次—「師生合作堆砌複雜的沙堡」；2. 原則層次—「堆砌沙堡的運作理念」：每一個孩子都不能落、每一個家都參與；3. 規則層次—「堆砌沙堡的行動」：手把手的引導、每一刻都不能等、每個機會都值得、每日都有回家任務。 四、幼兒教師形成性評量實踐知識，包含自我知識、教學環境知識、領域與課程知識、教學與評量方法知識、幼兒發展與學習特質知識等五項類別。 本研究根據結果提出重點討論，包括形成性評量的有效性、教學評量與學習評量的關係、幼兒教師生活經驗的滋養、評量意象的轉變與定位、研究者省思等議題。最後歸納結論並提出在研究上與在實務上的建議。
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    幼兒教師在學習評量實踐知識上之專業發展―個人主體與幼兒園願景交互考量
    (國立臺灣師範大學人類發展與家庭學系, 2017-12-??) 陳紀萍; 吳毓瑩; Chi-Ping Chen, Yuh-Yin Wu
    本研究目的是從學習評量實踐知識的觀點，提出幼兒教師專業發展的一條路徑：如何交互考量「幼兒教師主體」及「幼兒園願景」，以貼近幼兒教師評量專業精進需求。幼兒教師的學習評量之輔導的目的，在於幫助幼兒教師清楚得知幼兒學習狀況，得到佐證以評估學習的成效，並回饋課程與教學對幼兒學習的影響。筆者彙整國內實施學習評量文獻，發現存在兩個議題：（一）評量行動與評量目的落差：知道「做什麼」不知「為何做」；（二）評量信念與實踐的落差：知道「如何做」但無法「做得好」；此二問題往往導致無法有效評估學習成效、無法做出最佳評量決定、偏離原有評量信念、及易受外力左右評量行動的後果。學習評量專業發展即為改善評量實踐，幫助幼兒教師達成「知行合一」的目標。筆者針對幼兒教師評量專業發展提出兩個策略：（一）教師主體性與幼兒園願景鑲嵌互融：個人與幼兒園建立評量共識共創願景，勇於發聲進行社群專業對話，覺察並修正自己的評量實踐知識。（二）透過解決現場的實踐問題，教師協同合作提升評量知能：瞭解幼兒教師已有的經驗與知識，藉由協同解決問題產生成功經驗，關注問題解決中的幼兒園整體脈絡。期望藉由上述二策略，幼兒教師與幼兒園全體共同面對評量現況，在建構評量實踐知識的過程中提升個人專業，共謀園所願景，最終促進幼兒的學習成長。