教育學院
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教育學院成立於民國44年6月5日，時值臺灣省立師範學院改制為臺灣省立師範大學，初設教育、社會教育、體育衛生教育、家政教育、工業教育五個學系，發展迄今，本院共設有7個學系（均含學士、碩士及博士班）、5個獨立研究所、1個院級在職碩士專班。
本院為國內歷史最久之教育學院，系所規模、師資，及學生品質向為國內首屈一指，培育英才無數，畢業校友或擔任政府教育行政單位首長及中堅人才、或為大學校長及教育相關領域研究人員、或為國內中等教育師資之骨幹、或投入民間文教事業相關領域，皆為提升我國教育品質竭盡心力。此外，本學院長期深耕學術，研究領域多元，發行4本 TSSCI 期刊，學術聲望備受國內外學界肯定，根據 2015 年 QS 世界大學各學科排名結果，本校在教育學科名列第22名，不僅穩居臺灣第一，更躍居亞洲師範大學龍頭。
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Item 探究師資生之教師信念圖像 —以教育議題專題生命教育課程為例(2024) 李芷維; Lee, Chi-Wai教師信念是理解教師思維與教學實踐的重要概念，除了需要對在職教師的教師信念進行探究，對於即將成為教師的師資生亦有研究之必要，其中特別需要關注師培課程對師資生教師信念的形塑產生何種影響。為了解師資生的教師信念以及師培課程在其中的影響，本研究欲探索師資生在修習一門師資培育課程前後教師信念的異同之處及其原因。本研究為個案研究，研究對象為某國立大學修習111-2「教育議題專題（一）-生命教育」課程之19名師資生，研究範圍為三個單元實施十四週的課程。為了探討師資生在修課前後的教師信念，本研究主要採用Personal-Meaning-Mapping（PMM）分析工具，以繪畫心智圖的方式蒐集師資生修課前後兩次教師信念圖像。在課程期間全程參與觀察並蒐集師資生的每週學習日誌，以及課後與師資生進行訪談，以輔助PMM的分析和探討師資生的教師信念與課程之關係。本研究主要有三項發現：一、師資生修課前後的教師信念向度：通過編碼整理歸納成不同向度的教師信念，發現師資生在「個人修養與特質」、「師生關係」、「教學實務」和「學習目標與表現」向度重合度最高，而「教職期待」和「自我省思」是師資生特有的教師信念。二、師資生修課前後教師信念的異同：對師資生繪畫的兩次教師信念圖像進行對比分析，發現PMM2概念廣度、深度和完整度比PMM1高；同時發現師資生的教師信念不會隨課程有巨大的改變，師資生在修課後意識到其教師信念經歷「保留、消失、新增或更新」，並在師培歷程中持續地建構。三、影響師資生教師信念的因素：藉由訪談找出個案課程如何影響師資生的教師信念，發現課程之外影響師資生教師信念的因素有「家庭背景」和「教學實習經驗」兩項，而課程中影響師資生教師信念的因素包括「課程內容」、「課程形式」以及「模範教師」帶來的正負面影響。最後透過本研究的發現為師資培育者在課程設計提供實務建議，同時為未來研究者提供建議方向。Item Viktor E. Frankl論求意義的意志及其在生命教育上的蘊義(2022) 紀淯諴; Ji, yu-sianViktor E. Frankl為意義治療學的創辦人，一生致力於協助他人尋見意義，其中又以求意義的意志為核心思想，貫穿意義治療學所有論述。因此，本研究以Viktor E. Frankl的求意義的意志為研究核心，旨在釐清求意義的意志之意涵，領略求意義的意志的理念和實踐之道，進而期盼能對台灣生命教育提供啟示性的觀點和做法。全文首先從探究Frankl的生平與思想淵源為開端，力求更加瞭解意義治療學說的緣起與使命；接著，便深入剖析求意義的意志所追求的意義與其所論的意志，釐清真正值得人類追尋的目標。Frankl認為唯有靈性維度的終極意義才值得追尋，唯有自我超越的終極意義才是真正能引領人、激發人的核心，而求意義的意志則是指人尋找並實現這意義的基本努力。隨後，再以求意義的意志之意涵為基礎，探求追尋生命意義之實際途徑：工作、愛與受難，以提供實踐方向；最後，將求意義的意志與108課綱所強調的態度與能力素養融合，從態度素養與能力素養兩面向提出一些能作為發展生命教育參考之啟示與應用。Item S. Kierkegaard存在思想中的主體性概念及其教育蘊義(2019) 鄭嘉齡; Cheng, Chia-Ling本研究使用哲學詮釋學的方法，追隨存在主義之父Søren Aabye Kierkegaard（1813-1855）的思想步伐，探究其生命與主體性思想的發展，從中理解個人作為主體性的存在之意義。雖然Kierkegaard並非教育家，但是他對傳統西方哲學的理性體系之批判，如笛卡兒的「我思故我在」、黑格爾的辯證體系，卻可以作為理性偏估的主體性教育之反思。另外，本研究分別從三個面向探究Kierkegaard主體性的倫理關係，分別是自我關係、自我與他人、以及自我與信仰，並以此展現出理性體系無法概括的存在處境。最後，以Kierkegaard主體性概念剖析現今教育的主體性問題，反思過度理性化的教育，並肯定主體性教育對本真性生命的重要性。分為三個面向來討論： 1. 找回教育中迷失的主體性 2. 擁有本真性的生命學問 3. 實踐主體性的倫理關係 藉由Kierkegaard的主體性概念，希冀留給每個個人的主體性更多的空間，創造更多的生命可能性，回應教育不只是培養理智學習者之理想。Item 生命本體的體驗與生命教育的核心基礎(2016) 林泰石; Lin, Tai-shie生命本體的體驗與生命教育的核心基礎 摘要 本研究主要探討如何引導人們透過向內的體驗，將自我暫時懸置，以便體驗生命本體，進而與之建立密切的關係。基此形成生命教育的核心基礎，再透過教學實踐協助人們達到認識生命和珍惜生命的目標。 為了有效達到此一目的，本研究按照五大步驟進行研究：1.探究自我建構和自我運作的內容；2.找尋自我消融的原理與途徑；3.發現生命本體與生命本質；4.重建自我與生命本體的關係；5.反思與建構生命教育的核心基礎。 在研究取向方面，本研究側重文獻分析；在研究方法上，自我建構的探究和生命本體的體驗分別採用不同的資料分析方法。自我建構方面採用傅柯論述分析法，以闡明自我建構和呈現此一建構可能面臨的問題；生命本體的探究採用現象學的還原方法，以便將自我懸置，迎向生命本體的呈顯；生命本體的體驗則採用禪修方法。 本研究除確認透過自我消融可能讓人體驗到生命本體和與之建立緊密關係，以有效照護自己的生命外，亦可以消融人們的言行錯誤，避開不良後果，故可讓人獲得更為自在的人生。再者，本研究歷程中尚有下列主要發現： 一、深度自我覺察是發現生命本體的預備。 二、自我認同是自我消融的前提。 三、自我消融具有觀、止和定的功能。 四、自我消融有助洞見自我與生命本體的原初關係。 五、自我與生命本體的有效接合可以開展生命驚奇。 六、人際真誠植根於自我與生命本體的堅實關係。 基於上述發現，本研究進一步探究生命教育課程的核心基礎，並針對生命教育的實施對象、課程與教學、教師期待、未來研究方向等角度提出相關建議。 關鍵詞：生命教育、自我消融、生命本體、生命體驗Item 生命教育相關課程與學生靈性健康之研究-以中原大學為例(2013) 郭淑婕; KUO SHU JIE本研究以中原大學一百學年度第二學期大學部學生為調查對象，旨在了解中原大學學生靈性健康情形，以及生命教育相關課程的影響。本研究兼採用量化與質性研究，首先以「天、人、物、我」四類課程中與生命教育相關之17 門課程的1722 位學生為問卷調查對象，以「學生靈性健康量表」問卷進行調查，收回有效問卷1029 份，主要運用描述性統計、單因子變異數、薛費事後比較等統計方法分析。深度訪談部分則選出修課學生靈性健康成績達到顯著性的四位授課老師為對象。學生深度訪談則以個人靈性健康分數在前10%，且至少修畢「天、人、物、我」各一門課的七位學院代表為訪談對象。 根據研究結果彙整本研究結論如下： 一、中原大學學生靈性健康情形屬於中高，在靈性健康七個面向中以「感懷自然」分數最高，而「宗教寄託」分數最低。學生的性別、宗教、學院、家庭氣氛、校園活動參與次數、校園生活滿意情形、人際關係、生命重大事件都會影響他們的靈性健康。 二、必修課「宗教哲學」以及選修課「天、人、我」三類課程都有顯著性，並在事後比較顯出有修課的學生分數高於未曾修課的學生。 三、四位授課教師的教學理念及生命歷練，透過生命教育課程實踐，能影響學生的生命價值與意義，有助於學生靈性健康的發展。 四、受訪的七位學院學生代表從選課動機以及轉化學習的過程，顯示生命教育相關課程對於其靈性健康的影響。 基於上述研究發現，中原大學融入生教育的「天、人、物、我」通識課程，是一種奠基在「關係」上所建構的課程，的確在台灣各大學通識教育中獨樹一格，而且對於學生靈性健康的發展有所助益，值得其他大學仿效。本研究並對相關單位及後續研究提出建議。Item 離婚婦女生命意義及生命教育需求之相關研究(2005) 陳月英離婚婦女生命意義及生命教育需求之相關研究 【 摘要 】 本研究旨在探討離婚婦女生命意義感及生命教育需求之現況及其關係。研究主要目的有五：(一)瞭解離婚婦女生命意義感之現況(二)瞭解離婚婦女對生命教育需求之內涵(三)瞭解離婚婦女生命意義感與生命教育需求之間的關係(四)歸納研究結果，提出離婚婦女生命教育之具體課程方案。 本研究採問卷調查法，以孩子就讀台北縣國民小學之離婚婦女為研究對象，以立意取樣方式進行樣本之選取，共發放問卷530份，有效樣本為421份。本研究之調查工具為「離婚婦女生命意義及生命教育需求調查問卷」，包含個人基本資料部份、生命意義感問卷、生命教育內涵需求問卷三個部份。所得資料以SPSS for windows 11.5版統計套裝軟體進行問卷之資料分析，所使用之統計方法包含描述統計、單因子變異數分析（one-way ANOVA）、Sheffe事後比較法、Pearson積差相關及逐步多元迴歸分析（Linear Regression）等方法。 根據本研究發現，歸納結論如下： 一、在離婚婦女的生命意義感方面 (一)離婚婦女之生命意義感頗佳，以「求意義的意志」最好。 (二)不同年齡、不同子女數、有無監護權之離婚婦女，在「生命意義感整體」層面上無顯著差異。 (三)不同教育程度、就業狀況、收入、宗教信仰之離婚婦女，在「生命意義感整體」層面上 有顯著差異。 (四)有無監護權和不同子女數之離婚婦女，在「生命意義感分層面」無顯著差異。 (五)不同年齡、教育程度、就業狀況、收入、宗教信仰之離婚婦女，在「生命意義感分層面」上有顯著差異。 二、離婚婦女的生命教育需求方面 （一）離婚婦女之「生命教育需求整體」頗佳，以「生存素養」層面最好。 （二）不同收入、不同子女數、有無監護權之離婚婦女，在「生命教育需求整體」層面無顯著差異。 （三）不同年齡、教育程度、就業狀況、宗教信仰之離婚婦女，在「生命教育需求整體」層面有顯著差異。 （四）有無監護權之離婚婦女，在「生命教育需求分層面」無顯著差異。 （五）不同年齡、教育程度、就業狀況、收入、子女數、宗教信仰之離婚婦女，在「生命教育需求分層面」有顯著差異。 三、離婚婦女的生命意義感與生命教育需求之相關方面 (一)「生命意義感整體」與「生命教育需求整體」及全部分層面呈顯著正相關。 (二)生命意義感四個分層「求意義的意志」、「生命目的」、「生命控制」、「苦難 接納」與「生命教育需求整體」及全部分層面呈顯著正相關。 (三)生命意義感之「死亡接納」層面與「生命教育需求整體」及全部分層面無顯著正相關。 四、離婚婦女的生命意義感對生命教育需求之迴歸預測方面 （一）離婚婦女的生命意義感之「求意義的意志」與「苦難接納」對「生命教育需求整體」、「生存素養」、「生命歷練」、「新人生觀」、「生命倫理」、「宗教人生」層面有預測力。 （二）離婚婦女的生命意義感之「求意義的意志」。「苦難接納」與「生命控制」對「生死認知」層面有預測力。 根據本研究之結論提出下列建議： 一、對離婚婦女的建議 (一)參與生命教育課程，增強自我信心。 (二)學習第二專長，提升職業技能，增進生活適應能力。 (三)設定人生目標，開創有意義人生。 (四)暢通人際網路，資訊隨手易得。 二、對主管機關的建議 (一)發展生命教育課程，研發生命教育教材，建構完整的輔導機制。 (二)培訓優秀社工人員，提升生命教育的輔導效能。 (三)主動關心離婚婦女的就業問題，並優先輔導就業。 (四)離婚婦女的福利支持系統應做到訊息透明、資源易得。 (五)長期指導和主動協助民間團體推展離婚婦女之生命教育。 三、對民間慈善福利機構的建議 (一)捐助低收入、無工作之離婚婦女，協助解決其生活問題。 (二)培訓幹部，提升服務之效能。 四、對未來研究的建議 (一)在研究對象上，可擴展至社會各層面的離婚婦女。 (二)在研究方法上，可採量化與質化並重的研究方式。 (三)在問卷方面，可考慮不要呈現離婚婦女四個字，以免造成二度傷害。 (四)在研究變項上，可再加入其他變項，使研究更加週延。 (五)在後續研究上，可加強離婚婦女生命教育課程實驗研究。Item 禪學融入生命教育教學方案對國小資優生之生命意義感,生活壓力之影響研究(2015) 蘇怡勳; Su, Yi-Hsun本研究旨在依據編制的「禪學融入生命教育教學方案」為實驗教材，探討此方案對於提升國小資優班學生的生命意義感與生活壓力之成效。本研究採準實驗研究法，為前後測的不等組實驗設計。研究對象為台北市某國小三年級資優班學生，測驗工具為生命意義感量表及生活壓力量表，分析接受禪學融入生命教育教學方案之實驗組學生共17人，與未接受教學方案之控制組學生共18人，在實驗前後之測驗結果，進行共變數分析；並輔以學生回饋等質性資料進行描述與詮釋，以了解實驗組學生在生命意義感量表及生活壓力量表的表現情形。歸納本研究結果如下：一、禪學融入生命教育教學方案未能顯著提升國小資優學生之生命意義感。二、禪學融入生命教育教學方案未能顯著降低國小資優學生之生活壓力。三、實驗組學生對「禪學融入生命教育教學方案」多持正向感受。根據本研究之發現與省思，研究者提出相關建議，以供後續教學及研究之參考。Item 印順法師的生命觀及其生命教育義蘊(2007) 王秉倫; Pin-Lun Wang我國自二次世界戰後迄今歷經數十年的發展，在內、外種種因素的交錯影響下，民眾生活品質仍屬低落、生命內涵貧乏，推展「生命教育」蔚為各界的呼聲。 本研究經過漫長的摸索與探勘(mining)，最終回歸到梁漱溟先生所說「此時、此地、此人」，聚焦在1949年後與台灣有深厚關係的佛教思想家—印順法師，探討其佛學的核心思想、生命觀及其在我國生命教育的義蘊。 印順是一位鑽研佛教思想史的「學問僧」，著作等身，一生充滿了對終極關懷的探索與實踐。對於佛法，他「探其宗本，明其流變，抉擇而洗鍊之」，使佛法能適應時代、有益人類，並發願「生生世世在這苦難的人間，為人間的正覺之音而獻身！」可說印順身體力行，躬身實踐自己所主張「以人類為本」的人間佛教。 綜觀歸納本研究，主要結論有五： 一、印順「緣起性空」的思想是其「人間佛教」的理論基礎，而「人間佛教」則是其「緣起性空」思想的實踐 從「此生故彼生」的流轉法，印順體見「此滅故彼滅」的還滅法，「如實知見緣起」；他循著龍樹《中論》的腳步，再一次將「佛法的正見，確樹於緣起中道的磐石」上，並贊同《中論》「八不的緣起就是中道」的主張，更進一步肯認「緣起、空、假名、中道」四者名異實同，緣起與性空統一。 本研究探究印順思想的內在關係，歸結出兩個重點：首先，印順明確指出「緣起與空的統一」是「人間佛教」的理論原則之一，他早在1941年便指出：人間佛教行菩薩道的依據在於「緣起性空」，以中觀融合並統一入世與出世，表現為人事、即人事而成佛道。可以確知印順「緣起性空」思想用以指導「人間佛教」的實踐。 另一方面，印順認為「人間佛教」對治而顯正、應機又契理，最適合現代的需要，他認為「人間佛教」菩薩行以「慈悲」發心，而「緣起」正是慈悲的根源！人間佛教既是緣起正覺的內容，同時實踐了緣起性空的正覺。印順「人間佛教」的主張，確為其「緣起性空」思想的實踐。 二、印順的生命觀，係以「緣起性空」分析生命、以「人間佛教」實踐生命 本研究分五層面探討印順法師的生命觀：一、有關生命的事實與現象，印順係以「蘊觀、處觀、界觀」加以分析。二、有關生命本質及其法則，分就印順對十二支緣起、無我與輪迴的詮釋加以探討。三、就印順對「世間」與「淨土」的看法，說明有情生命所依存的環境。四、就「佛」與「涅槃」兩方面的理念，闡明印順思想中的生命境界。五、有關生命修養，先論述印順的基本理念，次以印順《成佛之道》（1959）一書為軸，論述生命修養的途徑與方法。整體而言，印順生命觀的基礎及其解析進路，正是其「緣起性空」與「人間佛教」兩大核心思想： 就「以『緣起性空』觀解生命」而言，印順生命觀的核心可說是佛教的「無我論」，其基礎則是「性空緣起」，不論是對有情生命的身心現象、生命的本質、三世流轉的解析，或是生命所依存的自然世界（「世間」），印順都是以「緣起」的性空無我加以觀照與解說。 就「以『人間佛教』實踐生命」而言，印順指出：「佛法是解決人生的根本方案」，佛法這個方案，有目標、有境界、有途徑和方法：首先，印順認為生命所希冀的淨土就在人間；他對古典而重要的淨土分別做了極具批判性的簡擇，指出淨土的信仰不可誹撥，離淨土就無大乘，但應從自心的淨化擴大到器世間的淨化，在「往生淨土」之外，「創造淨土」、實現「人間淨土」。其次，印順論析諸佛及其淨土平等無別，其差別只是因適應眾生而示現不同。再者，印順重視人間的佛陀與「有餘涅槃」，強調「佛教的本意，是注重現生體驗的，要現生證得涅槃的」，修養不應離世間與人類，學佛重在袪除私我、改造自己，行八正道，並以信願、慈悲、智慧自證化他，才能合理的、根本的解除人世間的苦痛。 三、我國生命教育推展上有眾多悲智兼備的工作者、方案與成果 我國生命教育發展的背景，包含政治與社會大環境束縛教育正常的發展、長期重物質輕精神的教育、人生觀膚淺與道德沈淪、社會中暴力犯罪嚴重、自殺情況日益惡化等，這些都涉及我國政經教育結構與深層意識、社會快速變遷所產生的價值多元、乃至價值偏差等。 我國生命教育自1997年正式發展迄今，前後雖僅10年，但在學校體制推展的歷程中，有幸出現重要的方案、研究與人物，包含地方教育廳局蓬勃澎湃地推動生命教育、中央教育部接手後制度化的推動；綜合而言，大致沿著「建構小、中、大學16年完整施教」的目標主軸前進、推展，甚至也涵蓋幼稚園。 四、我國生命教育內涵經過不斷的形塑與實踐 本研究從多層面深入檢討我國生命教育，包含：內涵形塑的階段歷程、釐清我國生命教育的意義、檢討其內涵的合理性與不同「取向」課程等。 有關歷程方面，本研究確認我國生命教育理念與內涵的發展可分作三期：一、「萌芽期」（約1997-1999年）、二、「百花齊放期」（約1999-2003年）及三、「整合建立共識期」（約2003年迄今）。 有關生命教育意義方面，本研究肯認「生命教育」是以「探究生命中最核心議題並引領學生邁向知行合一」為總目標的教育，這項總目標並可視作生命教育的操作型定義；生命教育有三項環環相扣的分項目標，這三項目標又包含三個彼此交互為用的議題領域：「終極關懷與實踐」、「倫理思考與反省」、「人格統整與靈性發展」。 本研究進一步檢討廓清「生命教育」的意義，分別檢討「生命中最重要的議題」的涵義，並釐清「西方國家的『生命教育』」、「自殺防制」、「生死學」或「死亡學」、「輔導」、「全人教育」，以及有關生命教育「方向」、「目標」、「向度」、「取向」等等概念分別與「生命教育」的關係。 本研究接著檢討我國生命教育內涵的合理性，包括檢討高中生命教育「應用倫理學」範疇中爲何選擇「性愛與婚姻倫理」、「生命與科技倫理」設科、選修科目「生涯輔導」獨立設科而不納入「生命教育」等，並進一步評析我國生命教育的不同取向課程的合理性，說明其限制與相對的功能，並深入評論我國「生命教育」的最重要旁支──「健康教育取向」生命教育。 我國生命教育確已朝向專業方向發展，其中第一個專業組織「台灣生命教育學會」的成立（2004），更是台灣生命教育推動史上的里程碑；而「生命教育」成為中小學正式課程，尤其可視為生命教育兼具專業化與普及化重要的指標。整體而言，我國生命教育發展的特色是：從民間發生、地方政府推動，再經中央教育部正式承認並接手推展的一種本土性教育；其屬性帶有濃厚的人本精神與人文氣息；在「理論與實踐」方面，則因初期多項計畫快速在全國各級學校推展，故有關的理論建構反而慢於實務。 總之，我國生命教育理念與內涵已凝聚成的共識，其內容與架構確實十分縝密而妥適，吾人也可期待在現行高中95暫綱的施行，透過不斷地實踐，繼續充實生命教育理論與內涵。未來，橫阻在「生命教育」有關理論與內涵之充實、師資之培訓與決策之執行等各層面的困境，仍是專業發展上重大的挑戰。 五、印順的佛學思想與生命觀，有深化生命教育的理念並豐沛其內涵之義蘊 本研究首先逐一就「生命教育」的總目標及分項目標，概論印順佛學核心思想與生命觀的生命教育義蘊，發現印順的思想與著作都密切圍繞著「生命教育」總目標所述的「生命中最核心議題」，並透由「緣起性空」與「人間佛教」的闡揚，導向「邁向知行合一」。 有上述的總體認識後，本研究以「深化生命教育理念」為綱，詳細探討印順思想的生命教育義蘊，研究發現其可堅定生命教育的目標、肯定「知行合一」的精神，並可提供建構「終極智慧」理論的基本內涵；再則以「豐沛生命教育內涵」為緯，內容以討論「終極關懷與實踐」的議題領域為主，探索印順的核心思想與生命觀可提供「以智為本的新人生觀」、「自力而理智的宗教觀」以及「『不厭生死，不欣涅槃』的生死觀」，作為生命教育工作者的參鑑。要述如次： （一）堅定生命教育的目標：印順指出「佛法可說是徹底的生命哲學」，其佛學核心思想與生命觀指出佛教是生命自覺的教育，肯認佛法契合我國「生命教育」的目標，強力支持應在人間推動「兼重自覺與實踐」的生命教育。 （二）肯定「知行合一」的精神：印順認為「理解佛法卻不能實踐」是不合佛法的，他肯定「多聞」、反省與批判的態度，並強調以正見緣起的智慧指導人生；他提醒：自利利他，應注意合理、合宜的實踐，千萬不能忽略自己身心的調治，並宜以「勝解」、「堅固」、「歡喜」、「休息」等四種力量來助成精進。最後，印順強調以知導行、以行致知，在越知越行、越行越知的學程中，得出「徹底正知，如實修行」的結論。 （三）建構「終極智慧」的理論基礎：我國高中「生命教育」課程十分重視「終極智慧」，印順法師探討佛教「慧學」（「般若學」）的成果，可對「終極智慧」提供重要的進路、架構與內涵。本研究嘗試建構「終極智慧」理論，參鑑上述印順「慧學」的內涵，對於「終極智慧」的意義、範疇、內容、歷程及方法論等五個面向，提出簡略的芻議。 （四）以智為本的新人生觀：「人生觀」是生命實踐最重要的基礎之一，因此，「人生觀」一詞出現在我國高中95生命教育暫綱所有科目與向度中。本研究分析印順洞見佛法所得的人生觀，包括人類應發揚「憶念」、「梵行」、「堅忍」三種特勝，以「業感說」作為創造、實踐、解釋人生價值的基礎，從而抱持光明的、安命而創命的、自由自主的、緣起無我的、以慈悲為本的人生觀，學做菩薩，「以智化情」、「以智導行」，改造以情為本的人生。 （五）自力而理智的宗教觀：印順深入論述宗教，認為宗教係建立在「創始者（教主）」、「神秘經驗」與「教義」三者之上；他師承太虛，主張「佛法是宗教」，認為佛教是「正覺的宗教」、是無神論的，「是自力的，從自己的信仰、智慧、行為中，達到人生的圓成」，其特色是「慈悲與智慧的融和」、「信仰與理性的合一」。然而，對宗教的分類與分析之餘，印順在許多著作中，理直氣壯地批評一般神教，極易引起爭議、紛爭甚至敵對，這是理解、甚至運用印順思想時需嚴肅關心之處。 （六）「不厭生死，不欣涅槃」的生死觀：印順認為以「三世論」解說生死最為合理；他指明應注意行為、自己保養，避免「不應死而死」。有關生死根本，印順認為解脫生死最關鍵的是「能知緣起」，如能正觀緣起，通達無常、無我，便能去除無明、我見，摧破貪瞋煩惱而契入涅槃。印順「人間佛教」一個更根本的理論基礎則是「不厭生死，不欣涅槃」，即：菩薩道行者因為能夠勝解空義，了知法法平等，而能安住「無住涅槃」的境界，所以不會「觀三界如牢獄，視生死若冤家」，而是具備了大悲智，不重自利而重度他，不把生死、涅槃都看成實在，能夠悲智雙運，實踐生死即涅槃、煩惱即菩提，一步步的攝受眾生。 印順終其一生平實提供人間佛教的生死之道，弟子們遵照其遺囑在其喪禮中，引導眾人念誦「本師釋迦牟尼」，並諷誦《佛說無常經》，讓往生者和參與喪禮者共同互動增慧，理性地認識生命無常、苦空無我之道；即使在人生的最後階段，印順亦以縱貫一切佛法而歸向佛道的平實精神，具體提供了生死之道的典範。Item 家長參與國小生命教育之研究－以「彩虹生命教育課程」為例(2011) 陳佳慧; CHEN, CHIA-HUI學校生命教育的實施已行之有年，隨著民間團體在生命教育領域的努力耕耘，近年來有許多學校逐漸與這些單位合力推動生命教育；就國小階段而言，由彩虹愛家生命教育協會所提供的彩虹生命教育課程受到全臺多數學校的青睞。然而，在學校現有教學時數不足、人力資源不夠的困境下，若能引進志工家長的力量協助生命教育之推廣，則不僅能鼓勵家長參與學校教育，亦有助於紓解前述困境。本研究旨在促使家長參與國小彩虹生命教育的運作更加完善，主要目的有四： 一、瞭解家長參與國小彩虹生命教育之動機 二、探索家長參與國小彩虹生命教育之經驗歷程 三、探討家長參與國小彩虹生命教育所遭遇之問題與因應 四、分析家長參與國小彩虹生命教育對個人、學生、教師、學校之意義與影響 本研究所採用的研究取徑是質性個案研究，透過訪談、觀察及文件分析等方法蒐集相關資料，對象則包含個案學校的志工家長、級任教師、班級學生及學校行政人員，以期從多種角度探究相關問題。綜合研究發現，本研究獲得以下結論： 一、家長參與彩虹生命教育之動機是多重的，促使家長持續參與的原因為參與之後帶來個人觀點的正向轉變、體察生命教育對孩子的必要性、尋求個人心靈的慰藉、及分享回饋個人所擁有的愛與學習。 二、家長參與彩虹生命教育之經驗歷程主要在教學、班級經營及團討方面由不足而精進，並透過自修、向人請益、參與研習或其他團體來增進相關知能，至於家長和班級師生間若能擁有良好互動將產生較佳成效。 三、家長參與彩虹生命教育所遭遇之問題在於該課程的背景、制度及設計引發執行困難、家長的相關教育知能不足導致教學挫折、班級教師未能信任和重視家長參與、及學校對生命教育晨光教學的支持有所不足。 四、家長參與彩虹生命教育不僅尋獲個人存在的價值、提供學校人力資源，亦改善了家庭成員間、學生同儕間、家長－教師間及社區－學校間的關係。 最後，依據研究結果，提出對於家長參與國小彩虹生命教育及未來相關研究之建議。Item 生命教育課程對國中學生自我概念影響之研究(2009) 林珮瑜; Pei-Yu, Lin本研究旨在探討生命教育課程對國中學生自我概念的影響及實施成效，並根據研究結果提出具體可行之建議。本研究以量化研究為主，質性研究為輔，量化研究方面採準實驗研究法，以南投縣山城國中七年級學生為研究對象，實驗學生接受九週十八堂課的實驗課程，並以「田納西自我概念量表」為研究工具，以前測成績為共變數，後測成績為依變數，進行單因子共變數分析，質性研究方面則以內容分析法探求實驗組學生接受生命教育課程後的真實感受。透過量化統計與質性資料分析，以瞭解課程實施之成效。本研究主要結論如下： (一)任教學校實驗組與控制組學生的自我概念，略低於台灣地區國中生常模平均值，有提升的空間。 (二)生命教育課程有助於實驗組學生「生理自我」、「道德倫理自我」、「心理自我」、「社會自我」與「學業自我」概念的提升。 (三)生命教育課程對於實驗組學生「家庭自我」概念沒有提升的作用。 (四)生命教育課程對於實驗組學生「整體自我」概念有顯著提升的作用。 (五)生命教育課程受到學生高度的喜愛與認同，且多數學生表示在生命教育課程中有所收穫，了解生命的獨特性、明瞭自己存在的價值、更加認識自己、喜歡自己、懂得關心他人、尊重他人、提升人際相處的智慧。 根據以上研究結果，分別對有志於生命教育的老師、學校行政單位、未來後續研究提出建議，做為未來實施或研究生命教育之參考。