教育學院
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教育學院成立於民國44年6月5日，時值臺灣省立師範學院改制為臺灣省立師範大學，初設教育、社會教育、體育衛生教育、家政教育、工業教育五個學系，發展迄今，本院共設有7個學系（均含學士、碩士及博士班）、5個獨立研究所、1個院級在職碩士專班。
本院為國內歷史最久之教育學院，系所規模、師資，及學生品質向為國內首屈一指，培育英才無數，畢業校友或擔任政府教育行政單位首長及中堅人才、或為大學校長及教育相關領域研究人員、或為國內中等教育師資之骨幹、或投入民間文教事業相關領域，皆為提升我國教育品質竭盡心力。此外，本學院長期深耕學術，研究領域多元，發行4本 TSSCI 期刊，學術聲望備受國內外學界肯定，根據 2015 年 QS 世界大學各學科排名結果，本校在教育學科名列第22名，不僅穩居臺灣第一，更躍居亞洲師範大學龍頭。
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Item ARCS融入擴增實境英語學習中學習順序與提示策略對國中生字彙學習成效、動機及態度之影響(2024) 劉佳欣; Liu, Chia-Hsin本研究旨在探討學習順序及提示策略整合ARCS動機模式，對國中八年級學習者在英語字彙學習成效、學習動機及學習態度之影響。研究對象為國中八年級學習者，有效樣本為123人。本研究採因子設計之準實驗研究法，自變項為「學習順序」與「提示策略」，「學習順序」依學習活動呈現順序，分為「先閱讀後聚焦」及「先聚焦後閱讀」兩組；「提示策略」依提示內容之差異，分為「同義詞提示」及「圖文提示」兩組。依變項為英語學習成效(知識理解、知識應用)、英語學習動機(注意、相關、信心、滿意)與英語學習態度(情意成分、認知成分、行為成分、科技接受度)。研究結果發現：英語學習成效方面，(1)在知識理解面向，「圖文提示」組學習者表現優於「同義詞提示」組學習者，(2)在知識應用面向，「先閱讀後聚焦」組學習者表現優於「先聚焦後閱讀」組學習者。英語學習動機方面，各實驗組皆抱持正向學習動機，其中「先閱讀後聚焦」的情況下，「圖文提示」學習者於注意面向優於「同義詞提示」學習者；而接受「圖文提示」的學習者，採用「先閱讀後聚焦」的表現優於「先聚焦後閱讀」；在信心面向，「圖文提示」組學習者優於「同義詞提示」組學習者。英語學習態度方面，各實驗組也皆抱持正向態度，其中「先閱讀後聚焦」組學習者在學習自信心及科技有效性面向表現優於「先聚焦後閱讀」組學習者。Item 數位虛擬實境學習環境及學習順序對國中生英語情境學習成效、態度及動機之影響(2023) 陳閔琳; Chen, Min-Lin本研究旨在探討數位虛擬實境學習環境及學習順序，對國中學習者在英語情境式學習成效、態度與動機之影響。研究對象為國中七年級學習者，有效樣本共140人。本研究採因子設計之準實驗研究法，自變項為「數位虛擬實境學習環境」及「學習順序」，「數位虛擬實境學習環境」依據數位虛擬資訊與實境之混和程度不同，分為「擴增實境」及「虛擬實境」兩組；「學習順序」依據實驗教學過程中探索與學習的順序差異，分為「先探索後學習」及「先學習後探索」兩組。依變項為英語情境學習成效(知識記憶、知識理解)、英語學習態度(情意成分、認知成分、行為成分、科技接受度)及英語學習動機(價值成分、期望成分)。研究結果發現：在英語情境學習成效面向，(1)就知識記憶而言，「虛擬實境」學習者表現優於「擴增實境」學習者；(2)就知識理解而言，「先探索後學習」的條件下，「虛擬實境」學習者表現優於「擴增實境」學習者；而學習者採用「虛擬實境」時，接受「先探索後學習」的表現優於「先學習後探索」。在學習態度面向，各實驗組學習者對於學習活動皆抱持正向態度，其中「擴增實境」學習者相較「虛擬實境」學習者，有較高的喜好感、科技易用性及科技有效性等表現。在學習動機面向，各實驗組學習者對於學習活動皆抱持正向動機，其中在內在目標導向、外在目標導向、工作價值、自我效能及期望成功面向，「先探索後學習」學習者相較於「先學習後探索」學習者有較高的學習動機表現。Item 學習順序與鷹架策略對高低先備知識國中生以擴增實境輔助電流磁效應學習成效、動機及態度之影響(2021) 張嘉心; Chang, Chia-Hsin本研究旨在探討學習順序(先探索後學習、先學習後探索)及鷹架策略(策略鷹架、程序鷹架)對不同先備知識(高先備知識、低先備知識)的國中七年級學習者，在電流磁效應單元擴增實境數位遊戲學習活動的成效、動機與態度之影響。研究對象為新北市某國中七年級學習者，有效樣本為104人。本研究採因子設計之準實驗研究法，自變項為學習順序、鷹架策略及先備知識，學習順序依據實驗過程中探索與學習的先後順序差異分為「先探索後學習」與「先學習後探索」；鷹架策略依據輔助學習的方法差異分為「策略鷹架」與「程序鷹架」；先備知識依據學習成效測驗前測分數分為「高先備知識」與「低先備知識」。依變項為電流磁效應學習成效(知識記憶、知識理解、知識應用)、科學學習動機(價值成份、期望成份、科技接受度)及科學學習態度(學習自信心、學習喜好、學習焦慮、學習過程、學習方法、有用性)。研究結果發現：(1)就學習成效而言，在「知識記憶」與「知識理解」面向，接受程序鷹架時，高先備知識學習者的表現優於低先備知識學習者；對於低先備知識學習者而言，接受策略鷹架的表現優於程序鷹架；(2)在「知識應用」面向，先學習後探索的條件下，高先備知識學習者的表現優於低先備知識學習者；對於低先備知識學習者而言，先探索後學習的表現優於先學習後探索。(3)就學習動機而言，各實驗組學習者對於科學學習皆保持正向動機，其中接受程序鷹架之學習者有較高的參與動機表現。(4)就學習態度而言，各實驗組學習者對於科學學習皆抱持正向態度，其中程序鷹架組的態度表現顯著優於策略鷹架組；而在「學習自信心」面向，先探索後學習的條件下，高先備知識學習者有較正向的態度表現。Item 引導策略與學習順序對國小機器人程式設計學習成效及態度之影響(2017) 呂郁欣; Lu, Yu-Shin本研究旨在探討引導策略(程序引導、問題引導)、學習順序及性別對國小五年級學生在程式設計學習的成效及態度之影響。研究對象為國小五年級學習者，共224人參與實驗教學，有效樣本203人。研究設計採因子設計之準實驗研究法，自變項包含引導策略與學習順序，引導策略分為「程序引導」及「問題引導」兩種類型，學習順序分為「Scratch+機器人」及「機器人+Scratch」；依變項則包含程式設計學習成效(知識理解、知識應用)及學習態度(學習動機、幫助度、滿意度)。 研究結果顯示：在學習成效方面，(1)就知識理解而言，男生在知識理解表現優於女生；在「Scratch+機器人」學習順序時，程序引導組的知識理解表現優於問題引導組、在使用程序引導策略時，「Scratch+機器人」組的知識理解表現優於「機器人+ Scratch」組；(2)就知識應用而言，男生的程式設計知識應用表現優於女生；引導策略及學習順序各組間的知識應用表現則無顯著差異。在學習態度方面，(3)各實驗組對機器人程式設計學習上均抱持正向態度，特別是「機器人+ Scratch」組有較高的學習動機與滿意度。