教育學院
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教育學院成立於民國44年6月5日，時值臺灣省立師範學院改制為臺灣省立師範大學，初設教育、社會教育、體育衛生教育、家政教育、工業教育五個學系，發展迄今，本院共設有7個學系（均含學士、碩士及博士班）、5個獨立研究所、1個院級在職碩士專班。
本院為國內歷史最久之教育學院，系所規模、師資，及學生品質向為國內首屈一指，培育英才無數，畢業校友或擔任政府教育行政單位首長及中堅人才、或為大學校長及教育相關領域研究人員、或為國內中等教育師資之骨幹、或投入民間文教事業相關領域，皆為提升我國教育品質竭盡心力。此外，本學院長期深耕學術，研究領域多元，發行4本 TSSCI 期刊，學術聲望備受國內外學界肯定，根據 2015 年 QS 世界大學各學科排名結果，本校在教育學科名列第22名，不僅穩居臺灣第一，更躍居亞洲師範大學龍頭。
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Item 臺灣北部三縣市八年級學生社會學習領域課堂討論經驗與影響因素之調查研究(國立台灣師範大學公民教育與活動領導學系, 2006-09-??) 董秀蘭公民參與高品質的公共對話來解決社會問題，是健全公民主社會的重要表徵。因此，以培育良好公民資質為主要核心的社會學習領域，應致力於發展學生參與公共事務討論的能力；討論教學法即是培養上種能力的有效途徑。 關於討論教學法的研究，國外已有相當多的實證文獻；但國內除了少數介紹討論教學法的文獻外，對於此種教學法在課堂上的應用情形，特別是學生對此種教學法的觀點與參與課堂討論的實際經驗等，少有實證性的研究。緣此，本研究以臺北市、臺北縣和桃園縣三縣市國中階段社會學習領域的學生為對象，以問卷調查法實際了解我國社會領域課堂實施討論教學的情形，以及學生對教師實施討論式教學的評價和影響學生參與討論的因素等問題。 研究結果發現：臺北市、臺北縣、桃園縣的學生對社會學習領域討堂討論持正向肯定的態度，但對於自己的意見和參與的價值，則有信心不足的傾向；三縣市的學生對社會學習領域教師引導課堂討論之評價，傾向於正面肯定；考試和成績因素、對討論的主題有興趣或缺乏興趣、同儕的評價、老師不客觀或愛批評學生和科目別，對學生是否參與討論具有關鍵的影響；社會學習領域三科中，公民科課堂討論的頻率最高，地理科其次，歷史科最低；社會領域課堂中曾經討論的議題中，百分比最高的五項議題分別為「環境保護」、「升學制度」、「全民健保」、「政黨之爭」和「家暴問題」。Item 臺灣北部三縣市八年級學生社會學習領域課堂討論經驗與影響因素之調查研究(國立台灣師範大學公民教育與活動領導學系, 2006-09-??) 董秀蘭公民參與高品質的公共對話來解決社會問題，是健全公民主社會的重要表徵。因此，以培育良好公民資質為主要核心的社會學習領域，應致力於發展學生參與公共事務討論的能力；討論教學法即是培養上種能力的有效途徑。 關於討論教學法的研究，國外已有相當多的實證文獻；但國內除了少數介紹討論教學法的文獻外，對於此種教學法在課堂上的應用情形，特別是學生對此種教學法的觀點與參與課堂討論的實際經驗等，少有實證性的研究。緣此，本研究以臺北市、臺北縣和桃園縣三縣市國中階段社會學習領域的學生為對象，以問卷調查法實際了解我國社會領域課堂實施討論教學的情形，以及學生對教師實施討論式教學的評價和影響學生參與討論的因素等問題。 研究結果發現：臺北市、臺北縣、桃園縣的學生對社會學習領域討堂討論持正向肯定的態度，但對於自己的意見和參與的價值，則有信心不足的傾向；三縣市的學生對社會學習領域教師引導課堂討論之評價，傾向於正面肯定；考試和成績因素、對討論的主題有興趣或缺乏興趣、同儕的評價、老師不客觀或愛批評學生和科目別，對學生是否參與討論具有關鍵的影響；社會學習領域三科中，公民科課堂討論的頻率最高，地理科其次，歷史科最低；社會領域課堂中曾經討論的議題中，百分比最高的五項議題分別為「環境保護」、「升學制度」、「全民健保」、「政黨之爭」和「家暴問題」。Item 台北地區國中社會學習領域實施討論式教學的現況研究---教室經驗、師生觀點與影響因素(II)(2006-07-31) 董秀蘭公民們參與高品質的公共對話以尋求解決社會問題是健全民主社會的重要表徵。以 培育健全公民資質為主要核心的社會學習領域，應致力於發展學生參與公共事務討論的 能力;討論教學法即是培養此種能力的有效途徑。 關於討論教學法的研究，國外已有相當多的實證文獻;但國內除了少數介紹此種教 學法的文獻外，對於此種教學法在課堂上的應用情形，以及教師和學生對此種教學法的 觀點與實際經驗等，少有實證性的研究。緣此，本研究擬以國中階段社會學習領域的教 師與學生為對象，實際瞭解我國社會領域課堂實施討論教學法的情形，教師對討論教學 法的觀點與影響教師實施/不實施此種教學法的因素，以及學生對討論教學法的評價和 影響學生參與討論的因素等問題。 本研究將採用質量混合研究法進行研究。第一年將進行以國中教師和學生為對象的 問卷調查，瞭解教師與學生對討論式教學的基本觀點與社會領域課堂實施討論教學法的 一般情形。此外亦將根據問卷調查結果，選擇學校和課堂進行第一輪的教室觀察，瞭解 教室內實施討論教學法的實際情形（例如：是否實施、討論時間長短、討論的型態等）， 探究影響討論式教學成效的因素。第二年則對參與第一輪觀察的教師繼續進行第二輪的 教室觀察，以檢驗問卷研究的結果，並依據兩輪教室觀察結果選取教師和學生進行深度 訪談，探索教師實施或不實施討論式教學的內在經驗，以及學生參與或不參與課堂討論 的經驗與想法。 本研究係探討社會領域討論式教學的第一個實證研究，研究結果將提供珍貴的第一 手資料，貢獻於三方面：(1)瞭解教師實施討論教學法的實際問題與需求，(2)瞭解學生 不參與討論的原因及解決之道，以及(3)做為改進教師進修課程、提升其專業能力的參 考。Item 台北地區國中社會學習領域實施討論式教學的現況研究---教室經驗、師生觀點與影響因素(I)(2005-07-31) 董秀蘭公民們參與高品質的公共對話以尋求解決社會問題是健全民主社會的重要表徵。以 培育健全公民資質為主要核心的社會學習領域，應致力於發展學生參與公共事務討論的 能力;討論教學法即是培養此種能力的最有效途徑。 關於討論教學法的研究，國外已有相當多的實證文獻;但國內除了少數介紹此種教 學法的文獻外，對於此種教學法在課堂上的應用情形，以及教師和學生對此種教學法的 觀點與實際經驗等，均缺乏實證性的研究。緣此，本研究擬以國中階段社會學習領域的 教師與學生為對象，實際瞭解我國社會領域課堂採用討論教學法的情形，教師對討論教 學法的觀點與影響教師採用/不採用此種教學法的因素，以及學生對討論教學法的評價 和影響學生參與討論的因素等問題。 本研究將採用質量混合研究法進行研究。第一年將進行以國中教師和學生為對象的 問卷調查，瞭解教師與學生對討論式教學的基本觀點與社會領域課堂採用討論教學法的 一般情形。此外亦將根據問卷調查結果，選擇學校和課堂進行進行第一輪的教室觀察， 瞭解教室內運作與經驗討論教學法的情形，探究影響討論式教學成效的因素。第二年則 繼續進行第二輪的教室觀察，並依據兩輪教室觀察結果選取教師和學生進行深度訪談， 探索教師採行討論式教學的內在經驗，以及學生參與課堂討論的經驗與想法。 本研究係探討社會領域討論式教學的第一個實證研究，研究結果將提供珍貴的第一 手資料，貢獻於三方面：(1)瞭解教師實施討論教學法的實際問題與需求，(2)瞭解學生 不參與討論的原因及解決之道，以及(3)做為改進教師進修課程、提升其專業能力的參 考。Item 多元智慧論與社會學習領域教學(國立臺灣師範大學, 2003-08-01) 董秀蘭Item 臺灣北部三縣市八年級學生社會學習領域課堂討論經驗與影響因素之調查研究(國立臺灣師範大學公民教育與活動領導學系, 2006-09-01) 董秀蘭公民參與高品質的公共對話來解決社會問題，是健全公民主社會的重要表徵。因此，以培育良好公民資質為主要核心的社會學習領域，應致力於發展學生參與公共事務討論的能力；討論教學法即是培養上種能力的有效途徑。 關於討論教學法的研究，國外已有相當多的實證文獻；但國內除了少數介紹討論教學法的文獻外，對於此種教學法在課堂上的應用情形， 特別是學生對此種教學法的觀點與參與課堂討論的實際經驗等，少有實證性的研究。緣此，本研究以臺北市、臺北縣和桃園縣三縣市國中階段 社會學習領域的學生為對象，以問卷調查法實際了解我國社會領域課堂實施討論教學的情形，以及學生對教師實施討論式教學的評價和影響學 生參與討論的因素等問題。 研究結果發現：臺北市、臺北縣、桃園縣的學生對社會學習領域討堂討論持正向肯定的態度，但對於自己的意見和參與的價值，則有信心 不足的傾向；三縣市的學生對社會學習領域教師引導課堂討論之評價，傾向於正面肯定；考試和成績因素、對討論的主題有興趣或缺乏興趣、 同儕的評價、老師不客觀或愛批評學生和科目別，對學生是否參與討論具有關鍵的影響；社會學習領域三科中，公民科課堂討論的頻率最高， 地理科其次，歷史科最低；社會領域課堂中曾經討論的議題中，百分比最高的五項議題分別為「環境保護」、「升學制度」、「全民健保」、 「政黨之爭」和「家暴問題」。Item 建構社會領域領導教師專業知能三維論之探究(國立教育研究院籌備處, 2011-03-01) 黃文定; 董秀蘭; 李麗玲; 陳麗華近年來，隨著九年一貫課程的實施，學習領域召集人之角色與功能逐漸受到重視，雖然關於學習領域召集人的研究逐漸增加，然而，針對特定學習領域召集人之角色定位與專業知能的研究仍亟待開展。本文所稱的「社會領域領導教師」，在概念上接近目前學校層級的「社會領域召集人」，而本文之目的即在探討國民中小學社會領域領導教師之角色定位，並建構一個三維的專業知能架構。 為達到上述目的，本文採用文獻分析法，參考英國《學科領導者國家標準》，以定位社會領域領導教師的角色及其任務，並根據任務性質將任務分成四種類型，由此四類型任務推衍出三個面向的專業知能，再轉化應用相關理論及英國該標準，發展各面向的要素。 根據本文的分析，我國社會領域領導教師應扮演該領域的「發展方向及策略的形成者」、「教學與學習品質的提昇者」以及「教學團隊的領導與管理者」。為完成上述三種角色的任務，社會領域領導教師應具備三維知能（共十三要素）： 1. 領導知能：含知識、技能、特質； 2. 精進知能：含專業成長、評鑑、研究； 3. 課程與教學知能：含教育目標與脈絡、學科內容、學習者、書面課程、支持課程、一般及學科教學、習得及測驗課程。Item 臺灣北部三縣市八年級學生社會學習領域課堂討論經驗與影響因素之調查研究(國立台灣師範大學公民教育與活動領導學系, 2006-09-??) 董秀蘭公民參與高品質的公共對話來解決社會問題，是健全公民主社會的重要表徵。因此，以培育良好公民資質為主要核心的社會學習領域，應致力於發展學生參與公共事務討論的能力；討論教學法即是培養上種能力的有效途徑。 關於討論教學法的研究，國外已有相當多的實證文獻；但國內除了少數介紹討論教學法的文獻外，對於此種教學法在課堂上的應用情形，特別是學生對此種教學法的觀點與參與課堂討論的實際經驗等，少有實證性的研究。緣此，本研究以臺北市、臺北縣和桃園縣三縣市國中階段社會學習領域的學生為對象，以問卷調查法實際了解我國社會領域課堂實施討論教學的情形，以及學生對教師實施討論式教學的評價和影響學生參與討論的因素等問題。 研究結果發現：臺北市、臺北縣、桃園縣的學生對社會學習領域討堂討論持正向肯定的態度，但對於自己的意見和參與的價值，則有信心不足的傾向；三縣市的學生對社會學習領域教師引導課堂討論之評價，傾向於正面肯定；考試和成績因素、對討論的主題有興趣或缺乏興趣、同儕的評價、老師不客觀或愛批評學生和科目別，對學生是否參與討論具有關鍵的影響；社會學習領域三科中，公民科課堂討論的頻率最高，地理科其次，歷史科最低；社會領域課堂中曾經討論的議題中，百分比最高的五項議題分別為「環境保護」、「升學制度」、「全民健保」、「政黨之爭」和「家暴問題」。