教育學院

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教育學院成立於民國44年6月5日，時值臺灣省立師範學院改制為臺灣省立師範大學，初設教育、社會教育、體育衛生教育、家政教育、工業教育五個學系，發展迄今，本院共設有7個學系（均含學士、碩士及博士班）、5個獨立研究所、1個院級在職碩士專班。

本院為國內歷史最久之教育學院，系所規模、師資，及學生品質向為國內首屈一指，培育英才無數，畢業校友或擔任政府教育行政單位首長及中堅人才、或為大學校長及教育相關領域研究人員、或為國內中等教育師資之骨幹、或投入民間文教事業相關領域，皆為提升我國教育品質竭盡心力。此外，本學院長期深耕學術，研究領域多元，發行4本 TSSCI 期刊，學術聲望備受國內外學界肯定，根據 2015 年 QS 世界大學各學科排名結果，本校在教育學科名列第22名，不僅穩居臺灣第一，更躍居亞洲師範大學龍頭。

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Author: search.filters.author.周淑卿Subject: search.filters.subject.Empowerment

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    課程決定的賦權迷思
    (國立台灣師範大學教育學系, 2001-07-??) 周淑卿
    英、美、紐、澳等英語系國家在90年代藉由全國課程與測驗的架構，加強中央的控制權；其課程政策顯現出課程權力集中化的趨勢。然而在學校管理方面，則遵行私有化、市場化原則，強化學校自主管理，以促進其服務品質，表現出「離中化」的傾向。然而，全國測驗成績提供家長選校的依據，市場機制促使學校遵行國定課程。於是象徵離中化的自由市場與代表集中化的國定課程（及全國測驗），共同加強了中央政府的課程集權，間接造成教師的去專業化。我國的九年一貫課程提倡「學校本位課程發展」，使我國的課程呈現出權力離中化的傾向，象徵我國的教師「賦權」時代來臨。但我國與前述國家的課程架構近似，不宜簡單地宣稱：離中化等於賦權。本文指出在九年一貫課程下，教師並未增加一些前所未有的課程決定權；由其課程決定的層次看來，也難以跳脫課程執行者的角色；受限於績效責任的要求，而使教師的責任多於權力。與其說在目前的課程改革中產生了「教師賦權」，不如說中央藉此政策要求「教師增能」。然而，若教師未能充分發展其專業知能，擴權只會適得其反；目前有限的賦予權責，未必不宜。賦權（empowerment）非但是讓教師「擴權」，更須「增能」。政策上對教師授權的多寡，應依教師能力而調整，方有利於教師成為真正的專業人員。
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    課程決定的賦權迷思
    (國立台灣師範大學教育學系, 2001-07-??) 周淑卿
    英、美、紐、澳等英語系國家在90年代藉由全國課程與測驗的架構，加強中央的控制權；其課程政策顯現出課程權力集中化的趨勢。然而在學校管理方面，則遵行私有化、市場化原則，強化學校自主管理，以促進其服務品質，表現出「離中化」的傾向。然而，全國測驗成績提供家長選校的依據，市場機制促使學校遵行國定課程。於是象徵離中化的自由市場與代表集中化的國定課程（及全國測驗），共同加強了中央政府的課程集權，間接造成教師的去專業化。我國的九年一貫課程提倡「學校本位課程發展」，使我國的課程呈現出權力離中化的傾向，象徵我國的教師「賦權」時代來臨。但我國與前述國家的課程架構近似，不宜簡單地宣稱：離中化等於賦權。本文指出在九年一貫課程下，教師並未增加一些前所未有的課程決定權；由其課程決定的層次看來，也難以跳脫課程執行者的角色；受限於績效責任的要求，而使教師的責任多於權力。與其說在目前的課程改革中產生了「教師賦權」，不如說中央藉此政策要求「教師增能」。然而，若教師未能充分發展其專業知能，擴權只會適得其反；目前有限的賦予權責，未必不宜。賦權（empowerment）非但是讓教師「擴權」，更須「增能」。政策上對教師授權的多寡，應依教師能力而調整，方有利於教師成為真正的專業人員。