幼兒與家庭科學學系(原:人類發展與家庭學系)
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本系成立於民國42年8月，原系名為「家政系」，民國55年改名為「家政教育學系」，以培育國中、高中家政教師師資為主要目標，數十年來已為國家社會培育出無數優秀的家政師資。隨後又於民國71年成立碩士班，85年成立博士班。近年來，我國面臨少子化的趨勢造成師資需求減少，以及高齡化社會的來臨使得家庭內部與外部產生不同的變化與需求，本系在多年前就前瞻性地將課程以人類發展生命歷程（life course）觀點為基礎加以規劃，並於民國91年更名為「人類發展與家庭學系」。
本系更名之後，更積極規劃培育學生學養專長，因此又歷經數次變革，包括分組招生、成立一系多所、大學部有兩組更名、裁撤碩士班中的一組、營養科學與教育組授予理學學士/理學碩士等變遷歷程，詳如附表。
在100學年度，本系大學部、碩士班、博士班皆分為三組，分別為家庭生活教育組、幼兒發展與教育組、營養科學與教育組。本系各專業領域正積極致力朝「教學」、「傳播與推廣」、「研究與管理」三個方向培育人才，以回應社會變遷之迫切需求，並拓展學生生涯發展範圍及就業機會。
本系100學年度第1學期專任教師共21位，包括教授7位，副教授11位，助理教授2位，以及講師1位，另有兼任教師7位。若以分組計算，且將專長跨組之教師每組以0.5計，則「家庭生活教育組7.5人」、「幼兒發展與教育7.5人」、「營養科學與教育組6人」，所有教師均學有專精。本系在師生共同努力之下，畢業生在全國各地的教育崗位及相關產業佔有一席之地，系友在大專院校及中等學校擔任教職者人數眾多，許多人還擔任行政主管，表現出色，其服務精神、態度頗獲各界好評。本系在100學年度第1學期學生人數：大學部學生421人、碩士班學生86人、博士班64人、幼兒教育夜碩專班：12人；當量生師比為38.23、研究生生師比為19.1。
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更名為幼兒與家庭科學學系(原:人類發展與家庭學系)--20230801
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Item 親子共讀中幼兒母親的心智言談分析(國立臺灣師範大學人類發展與家庭學系, 2010-07-??) 林敏宜; 簡淑真親子之間，心智言談的品質仗聞著幼兒心智理解能力的發展，而親子共讀則是進行心智言談的重要時機。歷年來有關親子開心智言談的相關研究較缺乏質性的描述與分析。因此，本研究致力於探究幼兒母親於親子共讀中的心智言談樣貌，以期了解純兒母親如何厲架幼兒對心智世界的學習。研究的對象為兩個幼兒園大班的八位幼兒母親。研究的進行係透過親于在家共讀三則蘊含堂富心智理解意涵的童話故事-- (小紅帽〉、〈大野狼和七隻小山羊〉、〈布萊梅的樂隊〉的方式來蒐集語料，並進行分析。研究結果有三: (一)幼兒母親所運用的心智用語可析分為認知性、欲求性、情感性等三大類用語。(二)幼兒母親對心智理解意涵的覺知與主現，其特色為:欺騙意涵最易為幼兒母親所具體呈現;錯誤相信理解意涵最易為幼兒母親所忽略，且受圖像線索影響;認知(相信)與欲求意涵的傳達深受文字線索影響;母親心智談話未涉及遞歸性思考。(三)幼兒母親所運用以促進幼兒心智理解的談話策略包括:鼓勵猜測行為動機與想法;回溯故事脈絡;真實與虛假並置;以幼兒為故事主角，類推情境;唱作俱佳，強化角色行為等。研究者依據上述結果，針對幼兒父母、圖畫書作繪者以及後續研究者，提出建議。Item 學步兒的心智理解與母親的心智言談之相關研究(2014) 王月慧本研究以探討學步兒心智理解發展及母親心智言談對學步兒心智理解發展的影響為目的，採方便取樣(convenience sampling)的方式於大台北地區找尋家中有16個月、18個月、21個月、24個月大學步兒的家庭，並以學步兒及其母親為研究對象。測驗學步兒心智理解能力的工具為Southgate等人(2007)設計的「預期注視」典範心智理解作業；評估學步兒語言能力的工具為「華語嬰幼兒溝通發展問卷（台灣版）」（劉惠美、曹峰銘編製，2010）；調查母親心智言談的範圍包括母親與學步兒在親子共讀中產出的知覺言談、意圖/欲求言談、認知言談、及情緒言談。 本研究包含兩個部份，第一部份為「學步兒的心智理解發展情形」研究，第二部份為「母親的心智言談與學步兒心智理解發展的關係」研究。本研究第一部份旨在檢視台灣學步兒在心智理解作業上的通過情形，以79名學步兒為對象，分四個月齡組（16個月、18個月、21個月、24個月）進行施測，施測工具為「預期注視」典範的未預期移位作業，並考驗心智理解得分在學步兒背景變項上的差異情形，同時探討學步兒心智理解發展在三個月後的變化。研究的主要結果如下： 一、 台灣學步兒在錯誤相信理解作業上的通過率隨月齡增加而提高，學步兒於21個月大時是發展理解錯誤相信能力的重要轉銜點，挑戰了以往認定學步兒尚未發展錯誤相信理解能力的論點。 二、 台灣學步兒的心智理解發展受社會文化的影響，在結合真實相信理解與錯誤相信理解的心智理解作業之通過率低於英語系國家，說明了學步兒心智理解發展不具普世性的特點。 三、 在影響學步兒心智理解發展的因素方面，本研究發現學步兒的語言能力及母親教育程度對T1、T2的學步兒心智理解能力均有影響，家庭經濟地位僅在T1對心智理解能力有影響，卻未持續到T2，這顯示語言高分組的學步兒與高學歷母親的學步兒在T1、T2皆出現穩定通過心智理解作業的現象，呼應過去研究指稱高學歷母親提供的資源較為豐富多元，因而影響學步兒較早發展出理解真實相信與錯誤相信的心智理解能力，這同時顯示學步兒是在所處的社會文化情境中發展心智理解能力。 本研究第二部份旨在探討親子共讀時母親的心智言談對學步兒心智理解的影響，研究同樣以第一部份的79名學步兒為對象，進行親子共讀的錄影與語料分析，藉以瞭解親子共讀時心智言談的內涵與學步兒心智理解得分的相關。研究的主要發現如下： 一、 台灣母親與學步兒進行親子共讀的心智言談內容以知覺言談最多，其次是意圖/欲求言談與認知言談。國外研究發現母親最常產出的情緒言談並非台灣母親心智言談的主要內容。同時，學步兒月齡是影響台灣母親選擇心智言談類型的重要因素。 二、 學步兒進行親子共讀的心智言談內容以知覺言談、意圖/欲求言談最多，但學步兒即使產出心智言談通常也只是點到為止，仍依賴母親的引導與敘說。因此，母親如欲鷹架學步兒的心智理解發展，便需要學習使用能促進學步兒心智理解發展的心智言談型態。 三、 並非所有的心智言談都有助於學步兒的心智理解發展，唯有在親子共讀情境中談論個體認知、情緒狀態的心智言談才對學步兒心智理解能力有所助益，這些心智言談也是教育上提升學步兒心智理解發展的重要介入點。 四、 在親子共讀情境中，學步兒會對自身與故事人物的心智狀態感到好奇，當學步兒有能力表達自身或故事人物的認知狀態與知覺狀態時，學步兒將從中獲取心智理解的明顯進展。Item 邁向學習型家庭---以嬰幼兒親子共讀探之(2011) 黨真儀本研究旨在以「學習型家庭」特徵要素探討前來參與「Bookstart閱讀起步走」活動之家庭樣貌，以及「嬰幼兒親子共讀」促使家庭中產生之轉變內涵。自參與民國99年暑期台北市「Bookstar閱讀起步走」活動的家長中，立意取樣6對父母（共11位受訪者，其中1位父親婉拒受訪）進行半結構式訪談。將訪談資料依「學習型家庭」五項特徵要素「學習概念掌握」、「自我調整」、「溝通對話」、「願景一致」與「時間共享」進行編碼。研究主要發現如下： 以「學習型家庭」特徵要素探討參與「Bookstart閱讀起步走」活動之家庭樣貌： 一、 父母 延續幼年培養的閱讀興趣，習慣利用公共資源自我學習。以「懷孕」為學習起點，將成長背景、職場與家中年長子女教養經驗中的體悟運用共讀上。夫妻溝通模式建立於婚前並延續至今，因著寶寶誕生增加育兒教養話題。以孩子「快樂」、「健康」為共同願景。重視家庭「全員參與」之意義高於對親子活動本身訴求之內容。 二、 外/祖父母 有閱讀習慣的外/祖父母照顧孫子女時，會自行擴充新知，並主動帶孫子/女前往圖書館。於「自我調整」向度中幅度較不明顯。「婆媳」與「先生-岳父/母」之間交談以孩子健康照護為主，學習其次，鮮少聊深入話題。 三、 嬰幼兒手足 參與Bookstart活動前已有進行共讀的家庭中，嬰幼兒年長手足已建立閱讀習慣；參與Bookstart活動前尚未進行共讀的家庭中，嬰幼兒年長手足之休閒活動以觀賞電視為主，鮮少主動進行閱讀。 以「學習型家庭」特徵要素探討「嬰幼兒親子共讀」於家庭產生轉變之內涵，結論如下： 一、 父母 激發父母學習動力，調整舊思想接受新觀念。於共讀中的挫折發現新啟發，開始認識寶寶的能力，願意採納寶寶個人意願，視其為獨立思考的個體，並出現更多不同層面的反省。加增了父母彼此話題之多元，但未對溝通習慣產生影響。對子女閱讀期待普遍一致，為維持寶寶對閱讀的興趣，不會於寶寶無意願時強迫執行。已進行共讀的父母會向推薦共讀活動。未增加夫妻獨處機會，但為為親子創造互動的多元性，提供親子焦點以團隊方式共同運用時間。 二、 外/祖父母 創造祖孫相處時間與共同學習機會，增加祖孫間互動的多元。對祖父母閱讀興趣、習慣改變有限，未足以改變祖父母的「生活型態」。拓寬父母與外/祖父母間話題廣度，但溝通時的不對等性與深度不足部分維持不變。親子共讀成為一個橋梁，使外/祖父母與父母間隱藏的共同願景有機會展現。 三、 寶寶 寶寶於閱讀與進行其他活動時中更為專注，已能主動邀請家庭中成人參與共讀。進行共讀後，寶寶喜愛書本程度勝於玩具。 三、 嬰幼兒手足 對「活動前尚未進行共讀」家庭的嬰幼兒手足影響較大，因著父母開始讀書給寶寶聽，嬰幼兒年長手足重新對書本產生好奇及閱讀意願。但對寶寶年幼手足未造成影響。 研究最後根據研究結果提出對嬰幼兒親子共讀推廣、未來研究與父母的建議。Item 高功能自閉症幼兒心智理論與親子心智言談(2011) 陳香如; Hsiang-ju Chen學齡前階段是幼兒社會互動能力快速發展的時期，然而擁有趨近或甚至於超過一般幼兒智商的高功能自閉症幼兒，卻在社會互動溝通的環節上產生障礙。過去許多研究指出心智理論的缺陷是造成自閉症兒童在社會互動溝通上產生障礙的可能主因。有鑑於此，那麼最親近高功能自閉症幼兒的母親們該如何協助他們在心智理論的發展。本研究的研究對象以四歲至六歲半的二十位高功能自閉症幼兒為實驗組、二十位一般幼兒為對照組。運用心智理論量表來了解高功能自閉症幼兒和一般幼兒心智理論發展的差異，以及透過母親和幼兒共同閱讀圖畫故事書探討親子心智言談的方式，並且進一步探究兩組幼兒心智理論的發展與親子心智言談的相關性。本研究主要發現有三： 一、在生理、心理年齡相當下，高功能自閉症幼兒在心智理論測驗得 分和一般幼兒相比明顯較低。 二、在親子共讀語句長度相當下，高功能自閉症組心智言談方式在次 數以及頻率方面較一般組明顯較低。 三、高功能自閉症組和一般組幼兒在心智理論測驗表現和親子心智言 談都達到高度相關性。 綜合以上所述，根據本研究結果可以進一步討論如何透過提升親子共讀的品質來協助高功能自閉症幼兒心智理論的發展。Item 二十個月大幼兒父親與母親 親子共讀互動類型比較(2011) 楊麗芬本研究旨在探究父母親與二十個月大幼兒親子共讀互動行為內容和父母親共讀互動行為差異。研究對象為十對居住在台北縣市的父母親與滿二十個月的幼兒，研究者至其家中蒐集親子共讀語料，研究結果如下: 一、父母親皆大多提供或要求書上可見的簡單訊息 父母與幼兒共讀時，常會在敘述故事前後告訴或要求幼兒回答一些書本上簡單立即可見到的訊息。 二、父母親為主動引導者，幼兒為被動回應者 在與二十個月幼兒親子共讀時，多由父母親獨立說故事，父母親只要求幼兒回答問題和將注意力集中在共讀情境下。 三、父母親共讀時使用互動策略有些許差異 與幼兒共讀，父母親使用的互動策略頻率大多相似，只有些許互動策略是存有差異。其差異點分別是:（一）母親的總話語數多於父親總話語數，顯示母親與幼兒共讀時會較父親講述較多內容；（二）母親與幼兒共讀時較會使用扮演的方式來給予訊息；（三）母親較父親會要求幼兒扮演故事中的情節；（四），母親較父親在共讀時會使用較多的表演書中情節和以手指文字要求幼兒注意。 在此研究中我們亦發現到父母親與幼兒共讀互動行為有些許的差異，且父母親與幼兒共讀互動類型依舊可將之歸納為敘述型、命名型和逐字唸型，且每類型的父母所佔的比率也不一，可知父母共讀互動行為仍是有差異存在的，因此父母親如都能夠唸書給幼兒聽、與幼兒進行親子共讀，相較與只有母親與幼兒進行親子共讀的共讀環境，勢必會給予幼兒較不同的刺激。Item 親子共讀故事類與知識類圖畫書之話語互動(2014) 陳雅雯; Ya-Wen Chen本研究旨在探究母親與五歲大幼兒共讀故事類與知識類圖畫書兩種不同類型圖畫書之話語互動的差異。研究對象為三十對居住在台北市、新北市與桃園縣的母親與其年齡滿五歲至六歲之間的幼兒，並且以邀請親子至研究者就讀學校之實驗室方式進行親子共讀語料蒐集，研究結果如下: 一、共讀兩類圖畫書時，母親都為主要引導者，幼兒為被動回應者 在共讀兩類圖畫書時，母親的話語總數皆遠多於幼兒的話語總數，且由母親敘述文本內容，說明文字與書本概念，與幼兒討論文本相關內容，給予幼兒回饋的互動話語來提供幼兒訊息或要求幼兒給予訊息。幼兒則在母親的引導下去回應母親文字與書本概念以及文本相關內容的提問，並給予回饋與覆誦母親的話語。 二、母親與幼兒在兩種類型圖畫書的共讀互動有差異 (一)母親與幼兒在知識類圖畫書所使用的共讀時間長於故事類圖畫書 母親與幼兒共讀故事類圖畫書的時間，平均為12.88分鐘；共讀知識類圖畫書的時間，平均為21.74分鐘，親子在共讀知識類圖畫書的時間長於共讀故事類圖畫書的時間。 (二)母親與幼兒在共讀兩類圖畫書時的話語內容有差異 在共讀故事類圖畫書時，母親有較多的照本宣科話語；而在共讀知識類圖畫書時，則產生較多的文本內容之外的互動話語，並且親子之間會有較多比率的高認知層次話語出現。 以上結果與國外相關研究有相似之處，親子在共讀知識類圖畫書較共讀故事類圖畫書時產生了較多的親子互動話語，以及屬於高認知層次的話語。此發現可作為未來相關研究之參考，針對不同社經背景、年齡、性別的幼兒等相關議題做進一步的探討。Item 幼兒對圖畫書中父母圖像之讀者回應(2018) 周俊男; Zhou, Jun-Nan隨著兒童權利地位的提升，對兒童自身觀點的關注被視為兒童研究的新典範。以中國大陸的社會背景來說，在計劃生育等生育政策的影響之下，年輕家庭的規模與結構發生了轉變，父母在家庭中扮演的角色也隨之發生轉變。隨著閱讀的推廣，圖畫書成為中國大陸幼兒生活中的重要部分，但幼兒閱讀的相關研究卻多以閱讀能力為導向、較少探討幼兒對文本的理解與回應。基於此社會背景與研究背景，本研究旨在探究大班幼兒對家庭主題圖畫書及其中父母圖像的理解與回應，以及親子共讀時的談話內容與互動策略。 本研究以山東省蒲公英幼稚園的80名大班幼兒及其父/母為研究物件，依據收集到的語料修改現有編碼系統，分別以「幼兒回應內容」、「幼兒回應來源」、「親子共讀談話內容」和「親子共讀互動策略」四個編碼系統對語料進行整理與分析。本研究的主要發現：（一）幼兒更偏愛呈現溫馨家庭氣氛的圖畫書，且對父母角色之外貌、行為與家務分工有自己的觀點，幼兒的回應來源主要是故事本身、圖像以及生活經驗；（二）親子共讀談話內容中圖像佔據較大比重，父母和幼兒都重視傳統文化，且認同傳統的家庭模式；（三）親子共讀互動策略以父母為主導，幼兒被動回應。依據上述研究結果，針對父母和幼教工作者及未來研究提出相關建議。Item 幼兒園家長之親子共讀目標研究(2017) 吳慧怡; Wu, Hui-Yi本研究旨在探討幼兒園家長的親子共讀目標，以及父親、母親和不同社經地位的家長對親子共讀目標設定的差異情形。本研究採用改編後Evans& Williamson(2003)的「家長親子共讀目標問卷」來調查台灣家長之親子共讀目標。正式問卷以目前有進行親子共讀的大班幼兒父親以及母親為研究對象，採立意取樣的方式對台北市五個行政區以及新北市七個行政區蒐集樣本，有效問卷為590份。研究資料分析以描述性統計、獨立樣本T檢定和單因子變異數分析統計方法進行分析。本研究結論如下：1.幼兒園家長普遍對親子共讀目標的重視程度為次之重要，其中「刺激發展」向度為父親最重視的親子共讀目標，「情感聯繫」向度為母親最重視的親子共讀目標，「安撫」向度同為父母親重視程度較低之親子共讀目標；2.母親在「情感聯繫」和「享樂」向度上的重視程度均高於父親，且母親與男性幼兒共讀時，會較重視與孩子的情感連結和孩子在過程中能享受閱讀；3.低社經和中社經家長對「安撫」向度之重視程度高於高社經家長。Item 親子共讀研究文獻回顧與展望(臺灣師範大學教育心理與輔導學系, 2011-11-01) 張鑑如; 劉惠美親子共讀被視為可促進兒童語文能力發展的一項重要家庭活動，是國內外學者關注的研究議題。本文採文獻回顧方式，以整理國外親子共讀研究文獻為基礎，再回顧國內相關期刊論文共十八篇，並提出未來研究之展望與建議。國內所回顧之論文發表時間為2000年至2011年，主要結果顯示（1）兒童閱讀態度與家長閱讀習慣、教育程度和職業等因素有關（2）親子共讀互動方式多以家長為主導，但有個別差異且因幼兒年齡而不同（3）適切的親子共讀活動可增進兒童語言能力、專注力、情緒理解等能力。未來研究建議增加實驗介入和縱貫期設計之研究，並（1）深入探討不同年齡和背景家庭家長親子共讀信念和方式（2）釐清親子共讀經驗對幼兒語言和閱讀相關能力之影響（3）檢驗國內親子共讀介入方案之成效。Item 親子共讀情緒言談與幼兒情緒理解能力之關係檢視(國立臺灣師範大學研究發展處, 2010-05-31) 周育如; 黃迺毓本研究旨在檢視親子共讀情緒言談與幼兒情緒理解能力的關係。以四十六組親子為對象，進行親子共讀問卷調查、學前幼兒語言障礙量表與幼兒情緒理解測驗施測，以及親子共讀語料分析，藉以瞭解一般語言能力及親子情緒言談對幼兒情緒理解發展的相對貢獻。主要的研究發現有三：一、一般語言能力是幼兒情緒理解發展的必要條件而非充分條件；二、我國親子共讀時的情緒言談由父母主導，內容以標示故事人物情緒狀態為主，較少進行情緒因果解釋的談話；三、並非所有的親子言談都有助於幼兒的情緒理解，唯有「以故事人物心中的想法解釋情緒發生的原因」之情緒言談才對幼兒情緒理解能力有所有助益。最後根據研究結果提出未來研究及教育上的建議。