文學院

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院成立於民國44年,歷經50餘年的銳意發展,目前設有國文、英文、歷史、地理、臺文等5個學系、翻譯和臺灣史2個獨立所,以及全球華人寫作中心和國際臺灣學研究中心。除臺史所僅設碩士班,其餘6個系所均設有碩、博士班;目前專兼任教師近250人,學生約2500餘人。

本院早期以培養優秀中學國文、英文、歷史和地理教師為鵠的,臺灣中學語文和史地教育的實踐與成功,本院提供不可磨滅的貢獻。近年來,本院隨師範體系轉型而調整發展方向,除維持中學師資培育的優勢外,也積極朝理論研究和實務操作等面向前進。目前,本院各系所師培生的教師檢定通過率平均在95%以上;非師培生在文化、傳播、文學、應用史學及環境災害、地理資訊系統等領域發展,也已卓然有成。

本院各系所教師的研究能量極為豐富,參與國內外學術活動相當活躍。根據論文數量、引用次數等指標所作的學術力評比,本院居人文領域全國第2名。各系所之間,無論是教師的教學與研究,或學生的生活與學習,都能相輔相成、榮辱與共,彼此渾然一體,足堪「為師、為範」而無愧。

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    操縱註解字彙在文本中出現頻率對台灣高職生英文字彙學習與閱讀理解之效益研究
    (2009) 林弘昇; Hung-sheng Lin
    本研究旨在探討操縱字彙在兩種不同註解(單一註解和多重選擇註解)文章中出現頻率,對於台灣高職生初識英文字彙學習與閱讀理解成效之影響。為達此目的,本研究採取準實驗設計,實驗對象為南部某一所高職學校72位二年級生。所有受試者依原班級分成單一註解組36人,多重選擇註解組36人;受試者皆通過全民英檢初級閱讀能力檢定。在實驗開始前一週,所有受試者均接受單字前測,確認受試者均未習得本研究兩篇受測文章中所要檢測的字彙意思。每篇受測文章中均有八個不同的「標的字彙」(target vocabulary),而這八個標的字彙皆以註解標示的方式出現;其中有兩個字彙在文本中出現的頻率為一遍,有兩個出現頻率為兩遍,有兩個出現頻率為三遍,而剩下的兩個出現頻率為四遍。在實驗階段,所有受試者必須在閱讀文章的同時,以簡答方式完成數題與該篇文章相關的閱讀測驗,藉以檢測受試者對文章內容的理解。完成後,受試者無預警地接受單字立即後測,測驗他們記得多少文章中標的字彙的意思。兩個禮拜後,所有受試者再次接受單字延宕後測,檢測他們的長期字彙記憶能力。單字立即後測與延宕後測的測驗題目型式相同;受試者必須寫出句中受測字彙的中文意思。而所蒐集的資料除了一些描述性分析外,本研究還利用「受試者間」與「受試者內」混合設計、重複量數分析、獨立樣本T考驗、皮爾森相關分析等來探討操縱註解字彙在兩種不同註解方式中出現頻率對台灣高職生英文字彙學習與閱讀理解的成效。 本研究主要結果摘要如下: (一)在字彙學習成效方面— (1)單一註解組和多重選擇註解組的受試者頻繁地在文本中接觸字彙,的 確對他們的字彙學習皆有正面的助益。 (2)而多重選擇註解組在單字立即與延宕後測中的整體得分均顯著優於單 一註解組。這樣的得分差距在文本中出現頻率為三遍和四遍的字彙上 尤其顯著。換句話說,多重選擇註解組受試者的確因頻繁地接觸單字 而大大增進他們的字彙學習;只要他們愈頻繁地在不同句子情境中接 觸同一單字,他們就愈有可能比單一註解組牢記正確單字的字義。 (3)就兩組的所學單字遺忘率來看,多重選擇註解組能產生較低的單字遺 忘率;但與單一註解組相較,卻未能達到顯著差異。且値得注意的 是,多重選擇註解組的單字所得在經過兩個禮拜之後,仍然有超過一 半以上被受試者所遺忘。 (二)在閱讀理解成效方面— (1)單一註解組和多重選擇註解組的閱讀測驗得分並無顯著的差距。 (2)再者,和單一註解組相較下,多重選擇註解組受試者的閱讀理解成效 和其字彙學習呈現較有顯著的相關。 總而言之,本研究顯示出藉著頻繁地在文本中接觸單字,台灣高職生能夠從多重選擇註解中同時有效地學習英文字彙與理解文章。教師們與教材編輯者可嘗試在未來教學情境中運用多重選擇註解,讓學習者多次地在文本中接觸字彙;如此一來,學習者將有更多的機會在不同的句子情境中鑑定他們所選的字義,進而牢記正確單字的意思,增進他們對文章的理解。值得注意的是,當學習者利用多重選擇註解學習時,教師們仍然應該注意到他們字義推測錯誤的可能性和對所學字彙遺忘現象的產生。
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    即時線上討論對於文本理解與單字學習之影響
    (2015) 李怡馨; Lee, Yi-Hsin
    隨著科技產品如智慧型手機及平板電腦的普及,電腦輔助溝通(CMC)近來逐漸盛行。為了解是否可能將CMC融入第二語言教學課堂,須先研究其對第二外語學習所帶來的影響。據此,本研究採取focus on form (FonF)教學的角度探究線上討論對於第二外語單字學習及文本理解的效果,並與個別習作互做比較。 本研究包含82位來自臺北市一所女校的受試者,分為實驗組(EG)和對照組(CG),分別給予線上討論與個別習作的學習情境。在進行十次的學習之前,受試者先進行單字前測。每一次學習進行之後,受試者進行單字立即後測與該週文章的閱讀理解測驗,一週後進行單字延遲後測。 每週五十分鐘的學習由七分鐘的個別閱讀開始,之後研究者進行問題詢問,目的在於引導目標字彙的使用。在線上學習情境中,受試者透過線上論壇與組員討論問題;而在個別習作情境中,受試者自行寫下答案後再與他人交換答案卷。在兩組別中,受試者各花十分鐘回應針對同一目標單字的所有問題。 資料分析包括變異數分析(ANOVA)及歷時性資料變化分析。組內比較中,單字前後測上有顯著差異,顯示兩種學習情境皆有助於單字學習。針對單字後測平均分數做歷時性資料變化分析,則可見在總次數十次中,EG的表現等於或高於CG高達五次。若將EG受試者在多工的學習情形下所需負擔的高度認知負荷量納入考慮,可知EG受試者在單字學習上的表現已超乎期待,也因而可推測線上討論應能對單字學習帶來正向影響。同時,針對閱讀理解測驗的平均分數做歷時性資料變化分析,也可得知就本研究中所探討的三個閱讀面向(總體理解、局部理解與推論)而言,EG受試者表現優於CG受試者約七至九次,其中變異數分析組間比較的顯著差異也證明了線上討論對總體理解的正向學習效果。此學習效果可能來自於CMC營造了較為友善的環境,讓學習者能與其他組員分享看法,而引發意義協商。藉由互相交換訊息,學習者們能增進對文本的理解。 本研究探討了將線上討論做為FonF學習方法的可能性,並認為線上討論有助於單字學習與文本理解。同時,本研究也嘗試將歷時性資料變化分析做為分析研究資料的一種方法。