文學院
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院成立於民國44年，歷經50餘年的銳意發展，目前設有國文、英文、歷史、地理、臺文等5個學系、翻譯和臺灣史2個獨立所，以及全球華人寫作中心和國際臺灣學研究中心。除臺史所僅設碩士班，其餘6個系所均設有碩、博士班；目前專兼任教師近250人，學生約2500餘人。
本院早期以培養優秀中學國文、英文、歷史和地理教師為鵠的，臺灣中學語文和史地教育的實踐與成功，本院提供不可磨滅的貢獻。近年來，本院隨師範體系轉型而調整發展方向，除維持中學師資培育的優勢外，也積極朝理論研究和實務操作等面向前進。目前，本院各系所師培生的教師檢定通過率平均在95%以上；非師培生在文化、傳播、文學、應用史學及環境災害、地理資訊系統等領域發展，也已卓然有成。
本院各系所教師的研究能量極為豐富，參與國內外學術活動相當活躍。根據論文數量、引用次數等指標所作的學術力評比，本院居人文領域全國第2名。各系所之間，無論是教師的教學與研究，或學生的生活與學習，都能相輔相成、榮辱與共，彼此渾然一體，足堪「為師、為範」而無愧。
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Item 單字階層測驗之局部獨立性檢測(2019) 戴禮; Nigel P. Daly單字階層測驗(Vocabulary Levels Test, VLT)在一般前後測之實驗設計研究中，常作為分班測驗，診斷測驗，和學習的基準。相較於其它的詞彙量測驗，像是VST或者是Yes/No測驗，單字階層測驗在過去的35年間受到最多的注目，儘管此單字階層測驗的項目題組形式遭到一些質疑。因為單字階層測驗包含三個項目(定義)，和六個選項(單字)。因為三個項目組合為同一題組的選項，曾有質疑指出回答其中一個項目會不公平地影響(或決定)同一題組的其他選項的答覆。這種局部依賴稱作為項目鍊(item chaining)，且此種現象明顯地違反經典測驗理論和試題反應理論的項目獨立之基本的假設。假若項目鍊在測驗中是一種普遍的現象，此同時也挑戰另一個測驗理論的基本假設：單向度或者是測驗本身設計之評量能力，此以單字能力為例。若因為項目依賴違反兩個在測驗中基本理論假設，測驗的信度和效度將令人存疑。 本論文的目標為檢測一個簡短版本的單字階層測驗之項目獨立性，其中包含三個階層而不是五個階層。利用更廣泛的Rasch模式，以檢測在單字階層測驗中的項目獨立性之現象和範圍。本論文的資料蒐集包含302位大學和研究生的測驗資料，主要利用Winstep軟體在20個不同資料階層中，進行兩種類型的單項度測驗(1. 主成分殘差分析(PCAR)和2. Yen的 Q3值，此數值可以找出局部依賴的項目)。 1.結合三個單字階層測驗2，3和5(一個資料階層) 2.每一個獨立單字階層測驗(三個資料階層) 3.四個能力組別和所有的單字階層測驗(四個資料階層) 4.四個能力組別和三個獨立單字階層測驗 (十二個資料階層) 另外執行兩項分析；模擬資料包含非隨機殘差和實證資料之比較，另一項是用Rasch模式分析三項目組合的題組。總結，本研究綜合分析42個不同分析量化結果和質性分析有問題的題目，包含以下兩種方法：1. 作答規律包含答案，誘答選項，和未回應的選項；2. 利用COCA蒐集的單字頻率和分佈資料，COCA是目前最大的英文語料庫(Davies, 2008-)。 相似於文獻中的一些研究發現，其中單向度的Rasch分析結果顯示可接受之配適度，個人和項目之可信度。另外，和模擬資料比較時，亦很少不可解釋的變異數。這些數值顯示，單字階層測驗項目分析結果沒有發現明顯的或是有問題的測驗題目。但是，透過20個階層資料的組合分析顯示超過三分之一的測驗題目有以下傾項：1. 有兩項題目有局部依賴，依賴程度為弱到中等程度(相關係數0.3-0.7)；和/或者2. 測驗題目中未在Rasch單字知識向度中，卻依據主成分殘差分析有顯著負荷量(超過 +/- 0.3)。執行質性分析以進一步了解Rasch統計檢測之結果。結果顯示由上述至少在兩項上述分析中，發現有一小組七個題組為可能有問題的局部依賴項目，而這些題組將進行題目敘述和單字頻率檢視。 雖然統計和質化分析的結果不能將局部依賴歸咎於項目鍊，這七個題組項目確實有一些共同的性質造成一些問題降低了測驗的能力。這些性質包含兩個項目在困難度上面有相當大的差別，於此論文中稱作 “2-vs-1 困難群”；事實上，在30個題組中就有19個題組項目有此傾向。當一個測驗中困難群在同一個題組中位置彼此相近，但是卻距離邊緣第三項很遠，此現象由Q3數據檢驗呈現是有微弱或是中等的局部依賴現象。這個現象出現在六個題組中(占總20%)。當局部依賴的現象出現於在題組中的前兩題項目，第一題是比第二題更難，且遠比第三題困難的情形時(約四分之一到三分之一的測驗者不回答此題組)，題組的第一題根據主成分殘差分析的結果顯示，此項題目和Rash向度之單字知識顯示不相關。這個情形出現在單字階層測驗3和5中的四個題組(占總13%)。 本研究指出一個重要的議題就是單字困難度，在單字診斷測驗中如同單字階層測驗，這個議題一直以來都被忽略或者是被研究者視為擾嚷變數(Culligan, 2015)。就我所知，此種測驗類型的單字困難度從不曾被實際地理論化過，但是卻被默認為是語料庫中單字頻率的一種功能。儘管有一些相反的論述(Schmitt et al. [2001] 的單字階層測驗, and Beglar [2007]的VST)，基本的假設是單字頻率越低(i.e., 比較不常見)，此單字項目在單字階層測驗中就比較困難。本研究的結果顯示如此之假設是有問題的，基於兩原因。第一，Schmitt et al. (2001)的單字階層測驗的版本是基於過時且數量小的語料庫，因此在單字階層測驗中沒有正確的單字頻率，特別是在於低程度單字階層測驗3和5。主要的原因是當語料庫包含相對數量少的文章，也沒有考慮單字分布的情形(i.e., 該單字在語料庫中的多少文章中出現)。因此這些單字會有不一致和偏斜的分布的情形。第二，最重要的是單字困難度的評量並沒有和頻率的資料作相關聯之測試，即使將分布資料納入考量。這個觀察同時也顯示第二語言學習者的單字量，並沒有和純英文的語料庫做一個相關檢視，特別在於前2000字上面。建議應該要研究單字頻率和困難度的相關性。Item 英語聽力測驗焦慮量表建構與驗證：一個多向度分析(2017) 謝欣蓉; Hsieh, Hsin-Long近七年來，臺灣的升學考試加考英語聽力，以測驗國中與高中畢業學生之英語文能力，已成為當前趨勢。聽力測驗廣為人知的特性之一，正是聽覺訊息的稍縱即逝，也因此，考生必須於有限的答題時間內即時理解以利作答。面對如此具有相當難度且需要高度專注的考試情境，考生極有可能產生負面的心理情感，尤其是測驗焦慮。有鑑於此，學習者與教育者實有必要深入瞭解引發聽力測驗焦慮的根本潛在因素。 據文獻定義，測驗焦慮為特定情境中的一種焦慮特性。廣義測驗焦慮所涵蓋的向度，最初乃基於認知─情意二分法之概念，被認定為「擔憂」與「情緒性」；後又被細分為四個向度，包括隸屬於認知方面的「擔憂」與「無關考試的想法」，以及隸屬於情意方面的「情緒性」與「生理症狀」。聚焦於臺灣「以英語為外語(EFL)」的學習環境，以及國高中學生英語聽力測驗之考試情境，本研究旨在探討過去文獻中所認定測驗焦慮之構念，是否能確實反映聽力測驗焦慮之因素結構。 本研究經由改編現有相關文獻中之量表題目，建構一聽力測驗焦慮量表，並以試題反應理論為基礎，透過驗證性因素分析與多向度羅序模式分析，進行量表驗證，以驗明英語聽力測驗焦慮之構成因素。研究結果顯示，研究假設之四向度因素結構，包含「擔憂」、「情緒性」、「無關考試的想法」與「生理症狀」，最適配聽力測驗焦慮之多向度結構。此外，共有16題經篩選為正式之聽力測驗焦慮量表(LTAS)題目；依統計數據顯示，該16題量表題目與其個別相對應之向度間，具有顯著的因素負荷量，證實本研究建構之聽力測驗焦慮量表(LTAS)確具備聚歛效度。 本研究在教學實務上的涵義有二。其一，英語學習者得利用聽力測驗焦慮量表(LTAS)，使自己更加了解引發聽力測驗焦慮的因素，從而調整應考策略。其二，英語教育者可深入了解學生對於聽力測驗的感知，從而調整教學方法，以協助學生適應聽力測驗情境。 未來研究可以本研究為基礎，延續探討聽力測驗焦慮相關議題，甚或是將觀點擴展至貫穿學習歷程所可能發生的焦慮症狀。Item 「全民英檢」學習者自我評估量表發展(英語學系, 2010-03-??) 吳若蕙; 李佳隆「全民英檢」自民國89 年施測以來，廣受採用，迄今已達400萬人次報考，成績獲申請入學、畢業、甄選等參考。有鑑於「全民英檢」的重要性，並為更進一步協助學習者選擇適當的級數報考或作為考前了解自己的強、弱點的參考，本研究以「全民英檢」的能力指標為本，經實證程序發展適合「全民英檢」初至中高級的聽力、閱讀自我評估量表。本研究首先經專家判斷程序製定聽力22 題、閱讀21 題的能作敘述 (can-do statement)，編製自我評估量表，並於2009 年間邀請共8,006 位「全民英檢」考生回答該量表。接著，以Rasch 模式與次序羅吉式迴歸分析方法 (ordinallogistic regression) 探討學習者自我評估的結果與「全民英檢」成績間的關係，並計算出三個級數的切分點與正確預測級數的機率模型。分析結果顯示：該模型能正確預估學習者能力的機率分別為聽力 (68%)、閱讀 (65%)，明顯高出隨機機率 (33%)，證明該量表具相當的預測效度。該量表可提供全民英檢指引與教學參考，教師亦可使用量表中的能作敘述訂定更明確的教學目標與設計課堂活動。