文學院
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院成立於民國44年，歷經50餘年的銳意發展，目前設有國文、英文、歷史、地理、臺文等5個學系、翻譯和臺灣史2個獨立所，以及全球華人寫作中心和國際臺灣學研究中心。除臺史所僅設碩士班，其餘6個系所均設有碩、博士班；目前專兼任教師近250人，學生約2500餘人。
本院早期以培養優秀中學國文、英文、歷史和地理教師為鵠的，臺灣中學語文和史地教育的實踐與成功，本院提供不可磨滅的貢獻。近年來，本院隨師範體系轉型而調整發展方向，除維持中學師資培育的優勢外，也積極朝理論研究和實務操作等面向前進。目前，本院各系所師培生的教師檢定通過率平均在95%以上；非師培生在文化、傳播、文學、應用史學及環境災害、地理資訊系統等領域發展，也已卓然有成。
本院各系所教師的研究能量極為豐富，參與國內外學術活動相當活躍。根據論文數量、引用次數等指標所作的學術力評比，本院居人文領域全國第2名。各系所之間，無論是教師的教學與研究，或學生的生活與學習，都能相輔相成、榮辱與共，彼此渾然一體，足堪「為師、為範」而無愧。
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Item 後設認知聽力教學策略對臺灣高中生聽力理解及後設認知覺察之成效研究(2022) 張硯婷; Chang, Yen-Ting本研究主旨在探討後設認知聽力策略訓練對於高中生聽力理解及後設認知覺察之成效，此外，也探討學生對於後設認知聽力策略訓練的看法。參與研究的對象為新北市某高中兩班共七十七名十一年級學生，其中一班共三十八名為對照組，另一班共三十九名為實驗組，兩班學生由同一位老師進行教學。兩組每週皆安排固定聽力練習，相對於實驗組學習後設認知聽力策略，對照組以實驗組相同的影片、音檔練習聽力，但沒有學習後設認知聽力策略。在為期四週聽力教學中，實驗組學習後設認知聽力策略(先前組織、直接專注力、選擇性專注、檢測及再次理解檢測及評估)。為了檢驗後設認知聽力策略教學的成效，對照組及實驗組的學生於施測前及施測後皆需填答聽力理解測驗及後設認知聽力覺察問卷，而研究者亦以問卷調查實驗組的學生對於後設認知聽力教學的看法。研究結果顯示，兩組學生在聽力理解的成績都進步，且兩組學生在聽力理解獨立樣本t 檢定前測以及後測的結果，兩組之間並沒有顯著差異。此外，兩組學生在聽力理解成對樣本t 檢定前測以及後測比較，組內並沒有顯著差異。而兩組學生在後設認知聽力覺察獨立樣本t 檢定前測以及後測的總成績，兩組也沒有顯著差異，然而兩組學生在施測後的其中一個聽力覺察要素有顯著差異-規劃及評估。對照組學生在後設認知聽力覺察成對樣本t 檢定前測以及後測表現中比較的結果顯示，並沒有顯著差異；然而實驗組在聽力覺察組內總成績以及一個聽力覺察要素(規劃及評估)有顯著差異。而關於學生的問卷回饋，學生偏好使用檢測及再次理解檢測、選擇性專注的技巧，不偏好使用直接專注力、選擇性專注的技巧。學生也在問卷表達他們學習到不同的方式練習聽力，且有意願應用這些技巧自行獨立練習聽力。也有些學生認為，使用影片練習相當有趣。藉此研究聽力教學，學生在聽力的自信心提升且聽力焦慮減低。本研究的教學貢獻如下：(1) 學生的聽力覺察進步，學生更能夠了解聽力策略及聽力能力；(2)在學生偏好使用以及較不偏好使用的策略回應中，建議教師能更清楚表達每個聽力技巧目的及功能，且提供充足的練習讓學生熟悉所學的聽力技巧；(3)關於教學教材，建議影片起初少於一分鐘，且教師能提供更多線上聽力平台給學生自主練習。總括而言，希望本論文能在聽力教學中，於後設認知聽力教學策略的設計能有研究貢獻，及能提供給在職教師實務上聽力教學的引導。Item 後設認知與語言學習策略在教室與電腦輔助發音學習使用研究(2011) 方挺; Ting Fang本研究目的在探討語言學習者於不同情境下之後設認知與發音策略使用情形。在本研究中，主要探討兩種不同發音學習情境：第一種為傳統教室課堂發音學習，第二種為電腦輔助發音學習。共九十位學生參與本研究問卷回答，其中三十位只於教室課堂發音學習，另外三十位只使用發音學習軟體，最後三十位同時於教室課堂發音課與使用發音學習軟體學習。 本研究問卷分析結果如下： 第一、 在發音活動的選擇與使用次數上，傳統教室課堂發音學習與電腦輔助發音學習有顯著不同，課堂發音學習的活動次數高於電腦輔助發音學習。 第二、 對於只在單一發音學習情境下的學生，亦即只使用課堂發音學習或只使用電腦輔助發音學習的學生，經比較後，兩組學生之後設認知與發音策略使用情形並無顯著差異。 第三、 當學生同時於兩種發音學習情境下學習，其發音策略使用情形明顯優於只在單一發音學習情境下的學生。 第四、 同時於兩種發音學習情境下的學生，於兩種情境中大致顯露一致的發音策略使用，說明學生可能於不同情境相互轉換策略使用。 根據研究結果，本研究提出三項結論：第一、在後設認知與發音策略上，本研究中的電腦輔助發音學習與課堂發音學習並無差異，對於無法參與發音課程的學生，發音學習軟體亦可幫助建立策略使用能力，進而培養學習自主。第二、由於在課堂發音學習與電腦輔助發音學習中，後設認知與發音策略使用情形只稍微高於中間值，故建議讓學生同時在兩種情境下學習提升策略使用。另一方面，也可在課堂或教學軟體中提供有系統的發音策略教學。第三、除了一般音位辨別外，教師與學生都需注意不同母音及子音上本質的不同。Item 顯性教學對英語學習者後設認知與聽力理解的效果(2015) 林芸竹; Lin, Yun-Jhu近年來，與英文聽力相關的研究大多著重於探討影響聽力的因素，而非增進聽力的方法。本研究旨在探討後設認知教學程序(metacognitive pedagogical sequence)對聽力的介入成效，透過顯性教學，將聽的過程分為五個階段，並引導學習者在聽力過程中運用後設認知聽力策略，例如：在聽前進行「計畫預測 (planning)」、在聽的過程中進行「監控理解 (monitoring)」、在聽後進行「自我評估(evaluating)」，並將不同的後設認知策略融入聽力教學的各階段之中。本研究之假設為：（一）後設認知聽力教學法會提升學習者的後設認知；（二）後設認知聽力教學法會增進學習者的聽力理解；（三）聽力後設認知與聽力理解兩者顯著相關。 本研究以74位新北市高中學生為研究對象，以38位學生為實驗組，接受後設認知聽力訓練；以36人為控制組，其課程依台灣一般英語聽力教學方式──聆聽並回答聽力理解問題──進行八週的實驗教學。 實驗教學分為三大階段：前測、介入、後測。在前、後測階段，研究者採用後設認知聽力問卷(Metacognitive Awareness Listening Questionnaire)來測量學生的聽力後設認知量，並以全民英檢 (General English Proficiency Test)中級聽力測驗來測量學生聽力理解成績，最後再以皮爾森相關 (Pearson correlation)來探討學生之聽力後設認知量與其英檢聽力成績的關係。 本研究主要有三項發現：（一）雖然實驗組學生的聽力後設認知量並沒有顯著增加，但他們的聽力成績有顯著進步，大部分進步的分數來自於全民英檢聽力測驗第三大題「簡短對話」(Short Dialogue)；（二）與程度較好的學生相比，程度較差的學生在聽力表現上進步幅度較大；（三）學生的聽力後設認知量與聽力表現有顯著正相關，而後設認知量可以預測約12%的全民英檢聽力成績。 本研究證實了後設認知聽力教學法對英語為外語(EFL)學習者的正面效果，以及後設認知與聽力表現的顯著關聯。雖因研究時間上的限制，無法以此教學法讓學生的聽力後設認知在短時間內能有顯著進步，但這8週的實驗仍能提升學生的聽力表現，也證明了此一著重過程 (process-based)的後設認知聽力教學法的成效。最後，本研究也提供了將此教學法運用在聽力課堂的可行方式，並對未來相關主題的研究提出建言。Item 後設認知知覺與聽力測驗焦慮對以英語作為外語學習者聽力成績的影響(2018) 李妍慧; Lee, Yen-Hui摘要 近八年來，臺灣的入學測驗增加英語聽力的題型，以測驗國中與高中畢業學生對英語理解的程度。 英語聽力測驗和其他類型英語測驗的差異在於「聽覺訊息」的稍縱即逝，且參加聽力測驗的考生必須在有限的測驗時間內，理解聽力內容，並予以作答，然而，這對考生而言是具有相當難度的，尤其是對於英語非母語的考生而言，因此，當面對具有相當難度且需要高度專注的標準化英語測驗 (如:多益)， 考生極有可能因高壓的考試情境產生負面情緒，尤其是測驗焦慮。鑒於教育上的考量，教育實務工作者及英語學習者實有必要深入瞭解引發聽力測驗焦慮的根本潛在因素。 除了探討聽力測驗焦慮對考生考試表現的影響外，考生在聽力測驗期間，仍有可能受到其他因素影響，如:使用策略的方式及對考試內容的認知等，因此，本研究在探究聽力測驗焦慮對學習者測驗表現的影響之外，亦會探討考生後設認知程度對其測驗表現之影響，及後設認知與聽力測驗焦慮的交互關係。 據文獻定義，測驗焦慮為一種於特定情境中被觸發的焦慮特性，其所包含的面向基本上可分為四個大項: (1) 擔憂(Worry) (2) 情緒性(Emotionality) (3) 無關考試的想法(Test-Irrelevant Thinking) (4) 生理症狀(Bodily Symptoms)，由於研究情境的需求，特將「擔憂」及「情緒性」這兩個項目劃分為特定「情境人格特徵」(Situation-Specific Personality Trait) 此一大項，而將「無關考試的想法」及「生理症狀」歸類為另一大項「認知干擾」(Cognitive Interference)，並分別探究兩個項目對考生聽力測驗表現的影響。 此外，文獻顯示，學習者的後設認知程度，對於其測驗表現有所關聯，因此，本研究依據文獻中的分類，參考現實研究情境，將「後設認知」分為三個向度，分別為「人際知識」(Person Knowledge)、「任務知識」(Task Knowledge)及「策略知識」(Strategy Knowledge)，並分別探討其與聽力測驗焦慮的相互關係，及其對於考生聽力測驗表現的影響。 由於以「英語為外語(EFL)」之大學生為研究對象的文獻資料較少，因此本研究聚焦於臺灣的英語學習環境，及大學生於英語聽力測驗情境下之反應，旨在探討過去文獻中所認定測驗焦慮之概念，是否確實影響聽力測驗之表現，並探討過去文獻中所提及之後設認知與聽力測驗表現之關聯性。 本研究經由改編現有相關文獻中之量表題目，建構一結合聽力測驗焦慮及後設認知之量表，透過皮爾生相關係數(Pearson Correlation Coefficient)、分層回歸(Hierarchical Multiple Regression)進行統計分析。研究結果發現：所得實徵資料能適配研究所建構的模式，支持研究假設，進行量表驗證，以驗明英語聽力測驗焦慮及後設認知對於聽力測驗表現之影響。 研究結果顯示，研究假設之五向度因素結構，包含「情境人格特徵」、「認知干擾」、「人際知識」、「任務知識」及「策略知識」，其中「情境人格特徵」對於考生的聽力測驗表現有著顯著的負面影響，而後設認知中只有「人際知識」及「策略知識」對考生的聽力測驗表現有著顯著的正面影響。 本研究在教學實務上的涵義有二。對於英語學習者而言，得利用聽力測驗焦慮量表，了解構成自身聽力測驗焦慮的成因，並有效利用後設認知及相關策略調整應考模式。其二，對於英語教育者而言，透過了解聽力測驗焦慮可能的成因，可協助學生運用相關策略來降低焦慮程度及適應聽力測驗情境，並可善用學習者的後設認知來擬定適合的應考策略。 未來的研究方向可以本研究為基礎，延續探討聽力測驗焦慮及後設認知相關議題，甚或是延伸此觀點至如何提高學生的測驗表現上。 關鍵字：聽力測驗焦慮、後設認知、聽力測驗、皮爾生相關係數、分層回歸Item 後設認知策略訓練對國中生英語聽力、聽力焦慮、後設認知意識影響之研究(2016) 王姝文; Wang, Shu-Wen國中教育會考已於2014年開始加考英文聽力。為了增進國中學生聽力理解能力，教師進行聽力策略教學有其必要性。在眾多聽力策略中，後設認知策略尤為重要，它不僅能調整學生使用認知策略的方式以達到更有效的聽力理解，亦能培養學生獨立思考、自主學習的能力。本研究探討後設認知聽力策略教學對於國中學生的聽力表現、聽力焦慮及後設認知覺察的影響。 來自北台灣某公立國中的56位八年級學生參與了這次的實驗，受試者分為實驗組(28人)及對照組(28人)兩組。實驗為期八週，在此期間，實驗組接受一週兩次共16次的後設認知聽力策略教學，教學過程中由研究者引導學生使用後設認知策略步驟來練習聽力。對照組每週亦練習相同的聽力題目，但未接受任何聽力策略教學。所有受試者在實驗前後都接受全民英檢初級聽力測驗，並在測驗後回答聽力焦慮量表(SLLAS)及後設認知覺察聽力量表(MALQ)，以檢視聽力焦慮程度及後設認知覺察的變化。研究者使用了描述性數據，t檢定，及ANCOVA來分析學生的成績及量表填答變化。實驗結束後，兩組中進步最多及退步最多的各五位學生接受訪談，以了解受試者接受聽力測驗時的細節，包含聽力測驗時遇到的問題、焦慮情形、以及聽力測驗時所使用的策略。 本研究發現實驗組在英語聽力測驗的得分並未顯著高於對照組；若與實驗組本身前測相比，則呈現顯著的退步。在焦慮層面，實驗組焦慮問卷的得分與對照組並無顯著差異，但對照組後測的得分顯著地低於其本身的前測，顯示對照組的焦慮程度在後測時顯著地降低。在後設認知策略覺察上，實驗組的表現顯著優於對照組，與實驗組本身前測相比亦呈現顯著的進步，尤其是在引導注意力和心譯兩個面向。學生的訪談中顯示出此教學法對於學生的聽力表現和焦慮程度未能有顯著的改善，但對於聽力後設認知覺察有顯著的提升。依據此研究的發現，我們提出一些在國中英語課堂上實施後設認知聽力教學的建議。Item 國高中生英語聽力表現與聽力焦慮、聽力自我效能以及聽力後設認知之關係研究(2017) 周曉佳; Chou, Hsiao-Chia國中教育會考已於2015年正式採計英語聽力測驗成績，而大學入學測驗也於同年將英語聽力測驗納入考試的一環，目前台灣已有一百多所的大專院校要求其考生必須在聽力測驗中達到一定的等級。為了增進英語聽力教學，教師有必要了解哪些學習者因素可能有助於學習者的英語聽力。本篇研究旨在探討台灣國高中生英語聽力表現與聽力焦慮、聽力自我效能以及聽力後設認知之關係。此外，本研究亦探討哪種因素對英語聽力表現的影響最大。 受試者為121位八年級國中生以及123位十一年級高中生，他們分別來自台灣西部的一所國中和高中。施測過程中，受試者先接受全民英檢聽力測驗，其中國中受試者接受全民英檢初級聽力施測，高中受試者接受全民英檢中高級聽力測驗。聽力測驗結束後，受試者填寫基本資料，並根據先前施測的聽力測驗，加以填寫聽力焦慮量表(SLLAS)、聽力自我效能量表(LSE)，及後設認知覺察聽力量表(MALQ)。藉此，研究者可掌握更多受試者的資料以利分析統計。研究者使用描述性數據、皮爾森相關積差相關係數，以及複迴歸分析統計來檢測受試者的聽力焦慮程度、自我效能強度，及後設認知覺察能力。 本研究發現國高中生的聽力表現和其聽力焦慮、自我效能、及後設認知覺察程度都有顯著的相關。其中，國高中生的聽力表現與其聽力自我效能強度的相關性最高，聽力表現與聽力後設認知覺察程度間的相關性次高，聽力表現與聽力焦慮程度的相關性則較低。此外，研究結果顯示國高中生的聽力自我效能對於其聽力表現有顯著的預測成效，且在本研究中，自我效能是唯一對國中生聽力表現具有顯著預測能力的變項。除了聽力自我效能，聽力焦慮則是對高中生的聽力表現也有一定的預測成效。最後，本研究針對國高中生英語聽力教學及未來的研究，提供進一步的建議。