文學院
Permanent URI for this communityhttp://rportal.lib.ntnu.edu.tw/handle/20.500.12235/2
院成立於民國44年，歷經50餘年的銳意發展，目前設有國文、英文、歷史、地理、臺文等5個學系、翻譯和臺灣史2個獨立所，以及全球華人寫作中心和國際臺灣學研究中心。除臺史所僅設碩士班，其餘6個系所均設有碩、博士班；目前專兼任教師近250人，學生約2500餘人。
本院早期以培養優秀中學國文、英文、歷史和地理教師為鵠的，臺灣中學語文和史地教育的實踐與成功，本院提供不可磨滅的貢獻。近年來，本院隨師範體系轉型而調整發展方向，除維持中學師資培育的優勢外，也積極朝理論研究和實務操作等面向前進。目前，本院各系所師培生的教師檢定通過率平均在95%以上；非師培生在文化、傳播、文學、應用史學及環境災害、地理資訊系統等領域發展，也已卓然有成。
本院各系所教師的研究能量極為豐富，參與國內外學術活動相當活躍。根據論文數量、引用次數等指標所作的學術力評比，本院居人文領域全國第2名。各系所之間，無論是教師的教學與研究，或學生的生活與學習，都能相輔相成、榮辱與共，彼此渾然一體，足堪「為師、為範」而無愧。
News
Browse
5 results
Search Results
Item 教師命題過程與學生答題過程研究(2014) 曾繁萍; Fan-ping Tseng本文旨在研究以下三個問題：第一，高中教師如何命一份英文學科能力測驗的模擬試題？資深教師與新手教師在命題時的考慮點有何不同？第二，高中學生如何回答英文學科能力測驗模擬試題的題目？高程度學生與低程度學生的答題策略有何不同？第三，學生答題時的考慮點與教師命題時的考慮點是否一致？ 四位高中英文教師及四十八位高中學生參與此研究。教師的任務是要命一份英文學測模擬試題，內含詞彙測驗、綜合測驗、及閱讀測驗等共二十八題選擇題；學生的任務則是要回答教師所命的模擬試題題目。所有參與者在執行任務時，必須要進行有聲思考法，以作為本研究的主要分析資料。 本研究主要結果如下。首先，資深教師與新手教師在命題時的考慮點略有不同；資深教師的命題考量較以學生為中心，而新手教師的命題考量則較符合評量上的命題原則。此外，資深教師所命的試題並沒有優於新手教師；而且，在四位教師所命的題目中，有不少試題是被專家評定為有暇疵、不合適，並需要修正及改進的。 其次，學生在作答不同類型題目時，大致上會採用不同的策略。然而，學生在作答三種類型的題目時，均有使用「消去法」。此結果顯示，消去法乃學生在本研究最常使用的答題策略。另外，高程度學生比低程度學生較常使用字彙及文法知識和演繹思考法來作答；而低程度學生比高程度學生較常利用「猜測法」來回答任何類型的題目。 研究也發現，學生的答題考慮點與教師的命題考慮點大不相同，兩者的一致率只有33%。此外，學生的想法和新手教師的想法較一致，而和資深教師的想法較不相同。高程度學生在綜合測驗的答題考慮點上，和教師們的命題考慮點出入較大；而低程度學生在閱讀測驗的考慮點上，和教師們的考慮點不一致性較高。Item 大學學科能力測驗及指定科目考試英文閱讀測驗之評析：以布魯姆認知分類(修訂版)析之(2007) 藍偉華; Wei-Hua Lan摘要 本研究使用布魯姆認知分類修正版來探討近五年(2002-2006年)大學學科能力測驗及指定科目考試英文閱讀測驗試題中欲測試的認知層次與知識型態，以及歷年考生在各類題型的表現。 本研究採質化與量化分析法。質的分析採內容分析法，將一百四十個考題各自分類於一個主要及次要認知層次和一個主要及次要知識類別。量化分析則使用電腦統計軟體SPSS 14.0，以交叉分析來檢測由認知及知識類型所共同組成的問題類型出現的頻率及分布，雙因子變異數分析則用來個別檢測兩考試中各類題型之答對率間有無顯著差距及其差距是否每年相同，單因子變異數分析則用來檢測各類題型的鑑別度，以了解高分組與低分組學生於各類題型上表現的差距。 本研究結果摘要如下: 第一，兩種考試中，試題的認知層次可分為四種 (知識、理解、應用、分析)及其八種次層次，內容分為三種知識類型(事實、概念、程序)及三種次類型，共可歸納出五種主要題型及九種次要題型。 第二，「記憶事實性知識」及「理解事實性知識」在兩種考試中為最常被考的問題類型。只有少數題目的認知歷程達「應用」和「分析」兩高層次。此兩種考試最大的差異在於次要問題類型的頻率、出現、和分布。學科能力測驗含較多的「執行」(或稱為「應用」)問題；指定科目考試則包含較多的「推論」問題。 第三，在學科能力測驗中，並未發現一個共同模式可顯示五年來不同題型之答對率間有顯著差距；但在指定科目考試中則存在此共同模式，亦即在指定科目考試中，學生在「理解概念性知識」問題表現顯著較佳，然而，在「推論細節」方面的閱讀問題較差。 最後，在高低分組學生的表現方面，不管是哪種問題類型，高低分組的答對率差距大概都達五十左右。然而，在指定科目考試中，高分組學生在「推論細節」的問題表現很差，以致於此類問題的鑑別度不佳。 本研究結果建議英語教師應幫助學生建立閱讀或準備閱讀考試時所需的四種基礎認知技巧，尤其是理解技巧中的推論。Item 英語閱讀能力測驗之內涵與閱讀能力之評析：以大學學科能力測驗與指定科目考試為例(2009) 陳秀娟; Hsiu-chuan Chen本研究使用語言學家Nuttall的閱讀技巧分類之修正版來探討近六年（2002-2007年）大學學科能力測驗及指定科目考試英文閱讀測驗試題中欲測試的閱讀技巧為何，以及歷屆考生在各類題型上的表現。 本研究採質化與量化分析法。質的分析採內容分析法，將一百六十七個考題依照Nuttall的閱讀技巧分類之修正版分類。量化分析則使用電腦統計軟體SPSS 13.0來檢測各種閱讀技巧類型在考試中出現的頻率及分布，雙因子變異數分析用來個別檢測二種考試中各類題型之答對率間有無顯著差距及其差距是否每年相同，同時並了解高分組與低分組學生於各類題型上表現的差距。 本研究之主要研究發現如下： （一）研究結果顯示，在二種考試中，試題欲測量的閱讀技巧可以分為八類（「由上下文推測字彙意義」、「辨認連接詞」、「辨認細節」、「辨認功能價值」、「辨認文章組織結構」、「辨認作者的預設立場」、「推論」以及「辨認主旨」。 （二）「辨認細節」這類考「由下往上」(bottom-up)的技巧的題目類型在二種考試中最常被考，因此可推論二種考試都比較偏好考「由下往上」(bottom-up)類型的技巧，而出現次數最少的題型則為「辨認文章組織結構」。此外，大學學科能力測驗及指定科目考試的英文閱讀測驗的最大差異在於閱讀技巧類型出現的頻率、出現處以及分佈。在大學學科能力測驗中每年都會出現的技巧是「由上下文推測字彙意義」以及「辨認細節」此二種題型，而在指定科目考試的英文閱讀測驗每年都出現的則只有「辨認細節」此類題型。 （三）二因子變異的分析研究顯示在大學學科能力測驗以及指定科目考試中，不同題型對於答對率並沒有顯著影響，亦即不同題型答對率的高低在六年當中並不一致。 （四）在二種考試當中，低層次的閱讀技巧(local skill)最能區隔高低分組的學生。在大學學科能力測驗當中，所有的題型在高低分組的答對率差距方面都有達到最低標準，然而在指定科目考試方面有二類題型的鑑別度低於最低標準，像是「推論」以及「辨認作者的預設立場」。此結果暗示這二類題型可能對所有的考生來說太難，以致於無法適當區隔高低分組的表現。 根據上述分析結果，本研究最後提出一些教學建議以供參考。Item 九十八年學測閱讀測驗考生作答策略之初探(2012) 鄭瑞芝; Jui-chih Cheng本研究探討高三考生在2009 年學科能力測驗閱讀測驗部分的作答過程與 策略運用。分別針對考生在閱讀測驗部分普遍的策略使用、不同題型的策略使 用、以及難易度不同考題的策略使用進行分析與探討。2009 年學科能力測驗閱讀測驗部分共有四篇文章，每篇文章長度約248 至298 字。十八位高三考生(高、中、低程度考生各六位)於2009 年學科能力測驗結束後兩天之內參與本研究。在資料採集的過程中，十八位高三考生針對同樣一份考題的閱讀測驗部分進行作答，並詳細口述其閱讀過程、每題作答過程與選項依據。研究者參酌並修正Cohen與Upton 於2006 年所作的閱讀及考題作答策略分類表，將十八位高三考生的口述語料進行閱讀及考題作答策略分類，並做進一步的分析與探討。 研究發現十八位高三考生在2009 年學科能力測驗閱讀測驗十六道考題的 作答過程中，共運用十八項閱讀策略與三十六項考題作答策略。其中高成就考生在作答時，逾八成的考題會依據文章內容做選項的選取或刪除；中等程度考生在作答時，近五成的考題會依據文章內容做選項的選取或刪除；低成就考生只有三成的考題會依據文章內容做選項的選取或刪除。 回答閱讀測驗十六道題目時，多數高成就考生針對不同題型的考題，分別 所使用的閱讀與作答策略相當一致。中、低成就考生則使用不同的作答策略。 回答文章主旨或用意的題型時，多數高成就考生會直接依據文章的大意做 選項的選取或刪除。在回答文章細節、字義、指涉等題型時，多數高成就考會 詳讀文章一部分以搜尋線索，再依據文意做選項的選取或刪除，多數高成就考生鮮少運用字面作答技巧。 回答2009年學測閱讀測驗難度最高的考題(第44題)時，考生需要統整文章 段落之間的訊息，再針對四個選項作真偽的判別。參與本研究的十八位高三考生中，多數考生在閱讀題目之後會再詳讀文章一部分搜尋線索，然而只有高成就考生實際依據文意做選項的選取或刪除，中、低成就考生皆未依據文意做選項的選取或刪除。中、低成就考生無法理解選文內容與選項字義，因而使用較多的作答策略，其中又以運用先備知識與字面作答技巧居多。 回答2009 年學測閱讀測驗難度極低的一道考題(第48 題)時，考生需要在 閱讀題目之後，詳讀文章一部分以搜尋線索，再依據文意判定某一名詞的指涉。 參與本研究的考生相對使用少量的應答策略，且十八位考生全部答題正確。然而中、低成就考生在依據文意判定指涉的策略使用上，遠低於運用字面作答技巧的策略使用。五成程度中等的考生與全數低成就考生皆未依據文意做名詞的指涉，而直接運用字面作答技巧，選取出現文章關鍵字的選項。從本研究高三考生的應答策略中，發現此道考題的設計似無法有效評量考生對名詞指涉的能力。 本研究發現程度不同的考生在2009 年學測閱讀測驗文章的閱讀與作答的 過程不甚相同。高成就考生已具備該測驗所欲測試考生的英文能力，因而能夠有效率地閱讀文章並成功回答多數的題目。低成就考生尚未具備一定程度的英文能力，無法理解選文內容與多數選項字義，因而使用較多字面作答技巧。 本研究結果可提供國內英語教師與大考中心作為日後命題與審題的參酌。 在設計考題時，正答選項中出現文章關鍵字的考題，似比正答選項中未出現文章關鍵字的考題簡單；誘答選項中出現文章關鍵字卻陳述不真事實的考題，似比誘答選項未出現文章關鍵字的考題更具挑戰性。在設計考題時，應避免正答或誘答選項能以考生先備知識判定真偽的題目，並宜注意考題難度的排序，盡量將難度低的考題先置於難度高的考題，以增加考生答題的成就感並提升閱讀動機。 本研究結果亦提供英語教師作為教學上的參考。英語教師可以加強學生基 本語言能力與善用閱讀策略，協助中、低成就學生克服閱讀的困難，英語教師並宜挑選多種適合學生程度的文章讓學生廣泛閱讀，從閱讀中提升閱讀能力。Item 以布魯姆認知分類修訂版分析大學學科能力測驗及指定科目考試英文閱讀測驗(國立臺灣師範大學教育研究與評鑑中心, 2010-09-01) 藍偉華; 陳秋蘭