文學院
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院成立於民國44年，歷經50餘年的銳意發展，目前設有國文、英文、歷史、地理、臺文等5個學系、翻譯和臺灣史2個獨立所，以及全球華人寫作中心和國際臺灣學研究中心。除臺史所僅設碩士班，其餘6個系所均設有碩、博士班；目前專兼任教師近250人，學生約2500餘人。
本院早期以培養優秀中學國文、英文、歷史和地理教師為鵠的，臺灣中學語文和史地教育的實踐與成功，本院提供不可磨滅的貢獻。近年來，本院隨師範體系轉型而調整發展方向，除維持中學師資培育的優勢外，也積極朝理論研究和實務操作等面向前進。目前，本院各系所師培生的教師檢定通過率平均在95%以上；非師培生在文化、傳播、文學、應用史學及環境災害、地理資訊系統等領域發展，也已卓然有成。
本院各系所教師的研究能量極為豐富，參與國內外學術活動相當活躍。根據論文數量、引用次數等指標所作的學術力評比，本院居人文領域全國第2名。各系所之間，無論是教師的教學與研究，或學生的生活與學習，都能相輔相成、榮辱與共，彼此渾然一體，足堪「為師、為範」而無愧。
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Item 國中學生歷史理解之研究(2010) 吳嘉琪本論文擬透過實證研究，探討國中學生歷史思維能力的表現－－對歷史的認知，以及歷史認知如何影響他們的歷史學習。然而，歷史思維的內涵，包括時序觀念、歷史理解、歷史解釋、史料證據等歷史學科概念；為免心有餘而力不足，本研究重點主要置於「歷史理解」的思維能力，冀望透過課程的規劃與實施，瞭解學生具備「歷史理解」的能力程度如何，以作為筆者日後調整教學策略、提高教學成效之依據。教師唯有瞭解學生的歷史理解情形，才能確實在學生學習歷史的過程中及時發現並澄清學生對歷史的誤解。 配合研究旨意，本研究採文獻分析法與綜合教學法來進行實證研究。文獻分析的部分，即參考國內歷史思維的相關文本資料。實證研究部分，參考我國九年一貫課程之分段能力指標、英美國家課程標準（綱要）的內涵，以及國內學者的研究成果，並援引新版布魯姆認知目標中的「瞭解」認知歷程作為教學之參考，以97學年度國一南一版社會教材單元三：「鄭氏治臺時期」為教學範疇，來擬定「歷史理解」的教學目標，進而以此教學目標作為課程規劃、實施與教學評量之根據。教學方法部分，運用直觀教學、問題探究以及講述等方式來進行，配合相關學習活動單的設計，將鄭氏治臺相關資料作一轉化及編寫，以「資料」配合「問題」的形式，擬定關乎歷史人物行動的動機等課題，冀由學生的回應來檢視他們在學習歷史過程中有無困難之處，並從中瞭解學生歷史理解的程度與其特徵。Item 「創造思考與情意教學」運用於高中歷史教學-以「羅馬共和政治」單元為例(2018) 謝庭蓁; Hsieh, Ting-Chen多年來台灣教育改革不斷尋找培養學生帶得走的能力，這也是目前教育改革的潮流。歷史為一門幾千年來數不盡「人、事、時」的「記憶」學科，這是大部份家長、學生或其他不了解的人士對歷史傳統刻板的印象。學生學習歷史仍以「背誦、死記」學習方式居多，因而學生無法真正了解學習歷史的意義與目的，學習歷史態度與興趣更是呈現低迷狀態，許多歷史教師在教學現場感到萬分無奈。近幾年台灣高中歷史課綱核心能力中，尤其強調培養學生思考分析的能力，然而即將在108學年度又要面臨十二年國民基本教育課程綱要總綱的精神，歷史老師們不斷面臨教學挑戰，也不得不思考歷史到底要培養學生什麼能力？如何培養？教師如何教？歷史教學方法要如何調整與改變？此為本研究思考的問題與動機。 傳統講述法雖仍有其不可取代的角色，然而現在「E世代」的學生，絕對能在任何各種網路上找到各種動態而非常有趣的歷史教學平台，各大書局也充斥著許多以漫畫形式敘述歷史的書藉，這些都遠比教科書中的內容有趣而生動。歷史教師在網路發達的時代，如何找到在教學上不被取代的地位與角色，筆者認為這不是只有傳統講述教學法就能改變或扭轉學生學習歷史的態度，學生也無法理解到底為何要學歷史。因此，為培養學生思考分析能力、自主學習、提升學習動機與興趣，以及改變學生對歷史傳統刻板形象為前提下，筆者嘗試以多元教學法進行「羅馬共和政治」為單元的教學活動。本研究教學對象為高二學生，以討論法、講述法、合作學習法、閱讀資料等教學方法，配合「創造思考與情意教學」的教學策略進行教學活動。本研究提出的問題有二點：第一，如何透過歷史理解培養學生的思考分析與解決問題的能力？第二，如何透過創造思考與情意教學提高學生學習歷史的動力與興趣、有效學習、理性精神、溝通互動與團隊合作等能力？研究的目的有二點：第一，學生能透過歷史理解，具備探索、思考分析與解決問題的能力；第二，學生能透過創造思考與情意教學方式，提高學習歷史的動力與興趣、有效學習、理性精神、溝通互動與團隊合作等能力，了解過去歷史的重要性，能關心國際議題與日常生活事件，培養學生具備國際公民精神、國際觀與國際競爭能力。本研究在教學活動後進行質量分析，學生的表現反映了此次教學實驗有助提升學生的學習成效。Item 「歷史理解」取向的歷史教學—以「歐洲極權政治的興起」單元為例(國立台灣師範大學歷史學系, 2014-12-??) 劉慧蘭筆者從事歷史教育以來，發現學生常認為歷史學科的學習只是「記憶史實」，這雖然與臺灣教科書與考試內容大多是「歷史知識」有關，但教師在課堂上「如何教導」歷史這門學科，對於學生卻有著最直接的影響。事實上，歷史教學除了教導歷史知識，更重要的目標是在於引導學生「學習如何理解過去」，亦即「歷史思維」的培養，而「歷史理解」正是其中的重要一環。本文首先從20世紀後期英國歷史教育課程的改革帶給臺灣歷史教育現場的啟示切入，闡述何謂「歷史理解」的理論與教學目標，進而參考高中課綱對於「歷史理解」的定義，以國中九年級課程的「歐洲極權政治的興起」單元為主題，嘗試以「歷史理解」取向設計教材教法並進行實際教學。教案的實施對象為國中九年級學生，共計3個班，約90餘人；實施教學的時間為一節又25分鐘（70分鐘）；使用的教學策略包括：直觀教學法、心智圖、合作學習，以及融入閱讀理解素養的課後學習單設計。課堂教學結束後，筆者根據學生的課堂表現及學習單的內容進行評量的分析，發現透過這樣的教學設計，學生不但課堂參與度明顯提升，對於此一主題的歷史脈絡也頗能掌握；更欣慰的是，學生對於當時的人們（包括德國人及猶太人）能夠進行設身處地的理解，筆者認為這種人文關懷的培養正是歷史學科的最大價值。最後，筆者也針對此次的行動研究進行了檢討並提供具體建議，期能提供中學歷史教師們參考，也為十二年國教的改革盡一己之力。Item 促進中學生「歷史理解」的教案設計—以國中教材「第二次世界大戰後的局勢」為例(國立台灣師範大學歷史學系, 2014-12-??) 許珮甄本篇文章以提升中學生的歷史理解能力為主要設計目標。不過「理解」是什麼？教學現場的教師常有的困惑是，到底學生懂了沒？理解了沒？在教與學的過程中，教師如何確定學生已經理解到老師想要傳達的知識？考試滿分就等於「真理解」了嗎？九年一貫以後，社會領域課程時數大量縮減，教師們幾乎很難確認學生到底理解學科知識到什麼程度。加上以往大多採用講述式的教學法與總結性的評量，學生學習知識的「歷程」，往往是教師極少關注的焦點。除了教學時間不足是一個關鍵原因之外，身為教師的我們是否也忽略了「如何教學生理解」這件事？亦或是「理解他者的理解」這件事，本身就是一項高難度的工作。如何帶領學生主動建構一套屬於自己的、多元化的理解模式，並實際應用於未知的知識，是教學現場教師的一大挑戰。學生從不懂到懂的中間，其實是有一道的鴻溝的。臺灣大多數的教師與補習班老師皆會教導學生使用學習捷徑（例如公式、製作講義）來架構知識，並經過不斷考試反覆地練習至精熟，以達成理解的目標。這樣的教學法，對老師而言，是快速又能達標的，但是實際學習者是學生，學生能否真正的理解呢？臺灣學生參加PISA測驗時，在「低層次推論與有限理解文本的意義」方面多高於各國平均，可見得現今選擇題型不是不能訓練學生理解、應用能力的。但是「高層次的推論與精準理解、闡述文本」的能力，臺灣學生卻低於平均甚多。這表示什麼？我們需要更多元的教學與評量活動，來訓練學生闡述、批判思考的能力。也因此筆者試著採用以終為始（著重教學目標）的UBD 教案格式，來「設計」國中學生的歷史理解教案，試著思考如何促進國中學生的歷史理解。Item 「歷史理解」取向的歷史教學—以「歐洲極權政治的興起」單元為例(國立台灣師範大學歷史學系, 2014-12-??) 劉慧蘭筆者從事歷史教育以來，發現學生常認為歷史學科的學習只是「記憶史實」，這雖然與臺灣教科書與考試內容大多是「歷史知識」有關，但教師在課堂上「如何教導」歷史這門學科，對於學生卻有著最直接的影響。事實上，歷史教學除了教導歷史知識，更重要的目標是在於引導學生「學習如何理解過去」，亦即「歷史思維」的培養，而「歷史理解」正是其中的重要一環。本文首先從20世紀後期英國歷史教育課程的改革帶給臺灣歷史教育現場的啟示切入，闡述何謂「歷史理解」的理論與教學目標，進而參考高中課綱對於「歷史理解」的定義，以國中九年級課程的「歐洲極權政治的興起」單元為主題，嘗試以「歷史理解」取向設計教材教法並進行實際教學。教案的實施對象為國中九年級學生，共計3個班，約90餘人；實施教學的時間為一節又25分鐘（70分鐘）；使用的教學策略包括：直觀教學法、心智圖、合作學習，以及融入閱讀理解素養的課後學習單設計。課堂教學結束後，筆者根據學生的課堂表現及學習單的內容進行評量的分析，發現透過這樣的教學設計，學生不但課堂參與度明顯提升，對於此一主題的歷史脈絡也頗能掌握；更欣慰的是，學生對於當時的人們（包括德國人及猶太人）能夠進行設身處地的理解，筆者認為這種人文關懷的培養正是歷史學科的最大價值。最後，筆者也針對此次的行動研究進行了檢討並提供具體建議，期能提供中學歷史教師們參考，也為十二年國教的改革盡一己之力。Item 促進中學生「歷史理解」的教案設計—以國中教材「第二次世界大戰後的局勢」為例(國立台灣師範大學歷史學系, 2014-12-??) 許珮甄本篇文章以提升中學生的歷史理解能力為主要設計目標。不過「理解」是什麼？教學現場的教師常有的困惑是，到底學生懂了沒？理解了沒？在教與學的過程中，教師如何確定學生已經理解到老師想要傳達的知識？考試滿分就等於「真理解」了嗎？九年一貫以後，社會領域課程時數大量縮減，教師們幾乎很難確認學生到底理解學科知識到什麼程度。加上以往大多採用講述式的教學法與總結性的評量，學生學習知識的「歷程」，往往是教師極少關注的焦點。除了教學時間不足是一個關鍵原因之外，身為教師的我們是否也忽略了「如何教學生理解」這件事？亦或是「理解他者的理解」這件事，本身就是一項高難度的工作。如何帶領學生主動建構一套屬於自己的、多元化的理解模式，並實際應用於未知的知識，是教學現場教師的一大挑戰。學生從不懂到懂的中間，其實是有一道的鴻溝的。臺灣大多數的教師與補習班老師皆會教導學生使用學習捷徑（例如公式、製作講義）來架構知識，並經過不斷考試反覆地練習至精熟，以達成理解的目標。這樣的教學法，對老師而言，是快速又能達標的，但是實際學習者是學生，學生能否真正的理解呢？臺灣學生參加PISA測驗時，在「低層次推論與有限理解文本的意義」方面多高於各國平均，可見得現今選擇題型不是不能訓練學生理解、應用能力的。但是「高層次的推論與精準理解、闡述文本」的能力，臺灣學生卻低於平均甚多。這表示什麼？我們需要更多元的教學與評量活動，來訓練學生闡述、批判思考的能力。也因此筆者試著採用以終為始（著重教學目標）的UBD 教案格式，來「設計」國中學生的歷史理解教案，試著思考如何促進國中學生的歷史理解。