文學院

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院成立於民國44年,歷經50餘年的銳意發展,目前設有國文、英文、歷史、地理、臺文等5個學系、翻譯和臺灣史2個獨立所,以及全球華人寫作中心和國際臺灣學研究中心。除臺史所僅設碩士班,其餘6個系所均設有碩、博士班;目前專兼任教師近250人,學生約2500餘人。

本院早期以培養優秀中學國文、英文、歷史和地理教師為鵠的,臺灣中學語文和史地教育的實踐與成功,本院提供不可磨滅的貢獻。近年來,本院隨師範體系轉型而調整發展方向,除維持中學師資培育的優勢外,也積極朝理論研究和實務操作等面向前進。目前,本院各系所師培生的教師檢定通過率平均在95%以上;非師培生在文化、傳播、文學、應用史學及環境災害、地理資訊系統等領域發展,也已卓然有成。

本院各系所教師的研究能量極為豐富,參與國內外學術活動相當活躍。根據論文數量、引用次數等指標所作的學術力評比,本院居人文領域全國第2名。各系所之間,無論是教師的教學與研究,或學生的生活與學習,都能相輔相成、榮辱與共,彼此渾然一體,足堪「為師、為範」而無愧。

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    顯性教學對英語學習者後設認知與聽力理解的效果
    (2015) 林芸竹; Lin, Yun-Jhu
      近年來,與英文聽力相關的研究大多著重於探討影響聽力的因素,而非增進聽力的方法。本研究旨在探討後設認知教學程序(metacognitive pedagogical sequence)對聽力的介入成效,透過顯性教學,將聽的過程分為五個階段,並引導學習者在聽力過程中運用後設認知聽力策略,例如:在聽前進行「計畫預測 (planning)」、在聽的過程中進行「監控理解 (monitoring)」、在聽後進行「自我評估(evaluating)」,並將不同的後設認知策略融入聽力教學的各階段之中。本研究之假設為:(一)後設認知聽力教學法會提升學習者的後設認知;(二)後設認知聽力教學法會增進學習者的聽力理解;(三)聽力後設認知與聽力理解兩者顯著相關。   本研究以74位新北市高中學生為研究對象,以38位學生為實驗組,接受後設認知聽力訓練;以36人為控制組,其課程依台灣一般英語聽力教學方式──聆聽並回答聽力理解問題──進行八週的實驗教學。   實驗教學分為三大階段:前測、介入、後測。在前、後測階段,研究者採用後設認知聽力問卷(Metacognitive Awareness Listening Questionnaire)來測量學生的聽力後設認知量,並以全民英檢 (General English Proficiency Test)中級聽力測驗來測量學生聽力理解成績,最後再以皮爾森相關 (Pearson correlation)來探討學生之聽力後設認知量與其英檢聽力成績的關係。   本研究主要有三項發現:(一)雖然實驗組學生的聽力後設認知量並沒有顯著增加,但他們的聽力成績有顯著進步,大部分進步的分數來自於全民英檢聽力測驗第三大題「簡短對話」(Short Dialogue);(二)與程度較好的學生相比,程度較差的學生在聽力表現上進步幅度較大;(三)學生的聽力後設認知量與聽力表現有顯著正相關,而後設認知量可以預測約12%的全民英檢聽力成績。   本研究證實了後設認知聽力教學法對英語為外語(EFL)學習者的正面效果,以及後設認知與聽力表現的顯著關聯。雖因研究時間上的限制,無法以此教學法讓學生的聽力後設認知在短時間內能有顯著進步,但這8週的實驗仍能提升學生的聽力表現,也證明了此一著重過程 (process-based)的後設認知聽力教學法的成效。最後,本研究也提供了將此教學法運用在聽力課堂的可行方式,並對未來相關主題的研究提出建言。
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    後設認知策略訓練對國中生英語聽力、聽力焦慮、後設認知意識影響之研究
    (2016) 王姝文; Wang, Shu-Wen
    國中教育會考已於2014年開始加考英文聽力。為了增進國中學生聽力理解能力,教師進行聽力策略教學有其必要性。在眾多聽力策略中,後設認知策略尤為重要,它不僅能調整學生使用認知策略的方式以達到更有效的聽力理解,亦能培養學生獨立思考、自主學習的能力。本研究探討後設認知聽力策略教學對於國中學生的聽力表現、聽力焦慮及後設認知覺察的影響。 來自北台灣某公立國中的56位八年級學生參與了這次的實驗,受試者分為實驗組(28人)及對照組(28人)兩組。實驗為期八週,在此期間,實驗組接受一週兩次共16次的後設認知聽力策略教學,教學過程中由研究者引導學生使用後設認知策略步驟來練習聽力。對照組每週亦練習相同的聽力題目,但未接受任何聽力策略教學。所有受試者在實驗前後都接受全民英檢初級聽力測驗,並在測驗後回答聽力焦慮量表(SLLAS)及後設認知覺察聽力量表(MALQ),以檢視聽力焦慮程度及後設認知覺察的變化。研究者使用了描述性數據,t檢定,及ANCOVA來分析學生的成績及量表填答變化。實驗結束後,兩組中進步最多及退步最多的各五位學生接受訪談,以了解受試者接受聽力測驗時的細節,包含聽力測驗時遇到的問題、焦慮情形、以及聽力測驗時所使用的策略。 本研究發現實驗組在英語聽力測驗的得分並未顯著高於對照組;若與實驗組本身前測相比,則呈現顯著的退步。在焦慮層面,實驗組焦慮問卷的得分與對照組並無顯著差異,但對照組後測的得分顯著地低於其本身的前測,顯示對照組的焦慮程度在後測時顯著地降低。在後設認知策略覺察上,實驗組的表現顯著優於對照組,與實驗組本身前測相比亦呈現顯著的進步,尤其是在引導注意力和心譯兩個面向。學生的訪談中顯示出此教學法對於學生的聽力表現和焦慮程度未能有顯著的改善,但對於聽力後設認知覺察有顯著的提升。依據此研究的發現,我們提出一些在國中英語課堂上實施後設認知聽力教學的建議。
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    國高中生英語聽力表現與聽力焦慮、聽力自我效能以及聽力後設認知之關係研究
    (2017) 周曉佳; Chou, Hsiao-Chia
    國中教育會考已於2015年正式採計英語聽力測驗成績,而大學入學測驗也於同年將英語聽力測驗納入考試的一環,目前台灣已有一百多所的大專院校要求其考生必須在聽力測驗中達到一定的等級。為了增進英語聽力教學,教師有必要了解哪些學習者因素可能有助於學習者的英語聽力。本篇研究旨在探討台灣國高中生英語聽力表現與聽力焦慮、聽力自我效能以及聽力後設認知之關係。此外,本研究亦探討哪種因素對英語聽力表現的影響最大。 受試者為121位八年級國中生以及123位十一年級高中生,他們分別來自台灣西部的一所國中和高中。施測過程中,受試者先接受全民英檢聽力測驗,其中國中受試者接受全民英檢初級聽力施測,高中受試者接受全民英檢中高級聽力測驗。聽力測驗結束後,受試者填寫基本資料,並根據先前施測的聽力測驗,加以填寫聽力焦慮量表(SLLAS)、聽力自我效能量表(LSE),及後設認知覺察聽力量表(MALQ)。藉此,研究者可掌握更多受試者的資料以利分析統計。研究者使用描述性數據、皮爾森相關積差相關係數,以及複迴歸分析統計來檢測受試者的聽力焦慮程度、自我效能強度,及後設認知覺察能力。 本研究發現國高中生的聽力表現和其聽力焦慮、自我效能、及後設認知覺察程度都有顯著的相關。其中,國高中生的聽力表現與其聽力自我效能強度的相關性最高,聽力表現與聽力後設認知覺察程度間的相關性次高,聽力表現與聽力焦慮程度的相關性則較低。此外,研究結果顯示國高中生的聽力自我效能對於其聽力表現有顯著的預測成效,且在本研究中,自我效能是唯一對國中生聽力表現具有顯著預測能力的變項。除了聽力自我效能,聽力焦慮則是對高中生的聽力表現也有一定的預測成效。最後,本研究針對國高中生英語聽力教學及未來的研究,提供進一步的建議。