國際與社會科學學院

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宗旨-全球視野與在地實踐
在全球化的今天,臺灣身處亞太新興發展區域的樞紐地位,是東北亞及東南亞的節點, 也是傳統與創新兼具的活力島嶼。本院站在這些潮流之上,提供學生全球視野及在地實踐的學習。
目標-培養複語素養與文化能力
本院外籍生占全院學生之四分之一,已是全校外籍學生之二分之一,以提供學生全球視野及在地實踐的學習。全球國際的視野意味著學生要具備複語素養與文化能力,係以美國外語教學學會認定的5C能力,包含:運用語言溝通的能力(Communication)、體認多元文化的能力(Cultures)、貫連其他學科的能力(Connections)、比較不同語言文化的能力(Comparisons)、及學以致用的能力(Communities)。

本院為外籍學生開設相當豐富的華語文化、社會政經、全球管理、跨文化合作、及社會實踐等課程,幫助外籍學生熟悉華人文化與社會,並透過與本地學生一起學習過程,共同建構國際全球視野。除了華語課程外,本院也提供在地學生多種語言的課程,包括英語、法語、德語、西語、日語、韓語及俄羅斯語等。學生亦可連結各獎學金與獎勵措施,申請赴外國知名大學交換或短期留學。

本院透過具「全球視野」特色的各種課程,開闊學生的視野與胸襟;也透過「在地實踐」的各種考察與實習活動,深耕台灣與世界的連結網絡,以達到培育具全球視野與在地實踐之國際人才。
特色-跨文化交織與跨領域學習
為確保學生畢業時具備複語素養與文化能力,本院提供國際華語、東亞文化與政治經濟、歐洲文化與觀光、社會工作、大眾傳播、國際人力資源等多種學程與課程供學生修習,朝跨學科、跨語言、跨文化等多元學習邁進。本院強調跨領域的學習,並分為三個主軸:
華語文教育
培養各專業領域所需之國際華語人才,使其熟習海內外華人社會與文化,並具備跨文化素養與溝通能力,藉此促進區域間的文化交流,進而厚植全球華語文化的軟實力。
區域研究
聚焦東亞與歐洲研究,透過學生至業界或機構或歐洲合作學校的實習與參訪,培育具「文化思想與應用」、「政經與區域發展」 之跨文化教學及研究人才。鼓勵學生赴外交換與國際學術交流。
社會科學
國際人力資源以全英語授課,幫助學生具備全球化職場素養和人力資源專業知能。傳播則培育具新傳播科技產製、分析與決策能力之大眾傳播專業人才。社工以家庭與社會工作領域為主,培育專業社會工作人才,透過多元對話與學習,建構全球化與在地化專業社會工作視野。
學系
華語文教學系
結合數位科技與華語文相關資源進行跨領域研究,培養華語教學與研究人才、促進華語教學專業化與國際化。
東亞學系(政治學研究所)
聚焦東亞,培育「文化思想與應用」、「政經與區域發展」之教學及研究人才。
研究所
大眾傳播研究所
跨越科技、國界與文化之跨界人才。開創新媒體、新思維與新批判之新時代人才。掌握網路資訊社會脈動、領先趨勢思維之前瞻人才。
國際人力資源發展研究所
培育人力資源發展與管理之專業人才。培育國際化與跨文化管理之專業人才。
社會工作學研究所
培育以家庭與社會工作領域為主之專業社會工作人才。整合社會工作理論與實務方法,加強學術與實務互動,訓練具國際視野和多元文化能力專業社會工作人才,建構全球化與在地化專業社會工作實踐。
歐洲文化與觀光研究所
以歐洲文化為經,觀光研究為緯,對歐洲進行全新的通盤研究,培育兼具國際宏觀和深厚人文素養的文化研究與觀光專業人才。
研究中心
全球客家文化研究中心
著重三大方向的研究發展:臺灣客家研究、中國大陸客家研究、東南亞(全球)地區客家研究。
原住民族發展中心
致力於建立原住民族研究知識論,融合及傳承原住民族知識文化之原住民族教育,謀求原住民族與文化之永續發展。
東亞文化與漢學研究中心
努力邁入全球的漢學與文化研究以及與歐美兩洲漢學機構的交流和合作。
社會工作與家庭研究中心
致力於社會工作在家庭相關議題之跨界及跨領域的交流與合作。以及建構社會工作與家庭相關領域之國際視野與本土化專業發展。
僑務政策研究中心
針對我國與其他國家的僑務政策、僑務組織進行研究,提供政府有關僑務工作發展之意見,並與國際上相關學術機構進行合作。

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    漢語動後「上」的語料庫與意象圖式分析及教學應用
    (2020) 林妤靜; Lin, Yu-Ching
    語言表現人們的認知方式,不同語言的形式表現不同群體的認知差異 (Lakoff, 1987; Langacker, 1987)。本是方位詞的「上」在漢語中置於動詞之後可表示動作、狀態之結果(孟琮,1995;張旺熹,2006)。不少研究指出,結合意象圖式的多義詞教學可加強學生對多義詞的了解(陳曉湘、許銀,2009;陳曉蕾,2015; Li, 2003; Morimoto& Loewen, 2007)。本文旨在運用認知語言學的觀點,透過隱喻、轉喻機制探究動後「上」的語法化現象及語義的延伸,並結合意象圖式的發展探究語義內部的關聯性。同時,透過書面語與口語語料分析,找出動後「上」常見的搭配動詞類型。最後,本文分析現有華語教材中動後「上」語法點的編寫情形,總結所觀察到的現象,結合本文的研究結果,提出語法點編寫建議,並嘗試編寫出新的語法點說明,以提供未來教材編寫者、教學者或是學習者應用與參考。 根據研究結果,動後「上」有「趨向」義、「接觸」義與「實現」義。「實現」義又分「動作完結」和「狀態達成」,其中,「實現」義的語料數為三者之最。就共現的動詞類型來看,「趨向」義與「追趕類」、「攀爬類」和「奉承類」動詞搭配頻率最高;「接觸」義與「穿戴類」、「加裝添附類」動詞搭配頻率最高;「動作完結」的「實現」義與「行走類」、「理想實現類」和「逢遇類」動詞搭配頻率最高,而「狀態達成」義則以「愛」和「喜歡」兩個狀態動詞為主。此外,動後「上」的「趨向」意象圖式牽涉物體在空間中的運行,此意象圖是其他「上」語義意象圖式的原型,透過意象圖式轉換機制的運作及側重之概念,將相對抽象且複雜的時間概念以空間概念呈現出來。
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    從否定詞「不」 探討「又」、「再」之句法結構及意象基模
    (2014) 林宜樺
    關於現代漢語關聯副詞「又」和「再」的研究眾多,大致可分為探討其核心語義與語法結構兩大方面的研究。然而對於兩者同表「重複義」時的語義以及句法兩方面的分析,十分少見。因此本研究即聚焦於對於「又」、「再」同表「重複義」時的在句法及語義上的區別。 本文研究問題有三:(1)表「重複義」的「再」、「又」,分別在否定句與肯定句時可以/不可以和「了」共現的規律為何?(2)藉由1的研究結果,此時「又」和「再」句法及語義區別為何?(3.)藉由1、2,找出「再」、「又」與「了」共用時的教學應用為何? 針對這三個問題,本文將「又」、「再」分為單句及複句進行分析。在單句分析上,著重在句法層面,配合Shen(2004)和Lin& Liu(2008)以漢語輕動詞的理論進行分析。Lin & Liu(2008)主張,「又」與句末助詞「了」共現,而「再」則否。本文認為此研究結論不夠完整,因為否定句的「不再」一定與「了」共現,而「不又」則不一定與「了」共現。本文主張,管轄句尾「了」的隱現是由句子的事件是動態/靜態而定。「不」因其詞綴化功能,配合中心語上昇(Head-raising)移動,使「不再」成為一個能引發動態輕動詞的新詞,因而與句尾「了」共現。並由「又」、「再」、「不又」、「不再」動態與靜態的特質,將分析擴及其與漢語五種事件分類間的互動。 在第四章的複句分析上,側重於語義的討論。筆者將承Jing-Schmidt & Gries(2009)對於漢語副詞「又」、「再」的「語義基模」(schematic meaning)研究,採用認知理論中「意象基模」(image schema)理論來解釋「又」、「再」連接「重複義」的先後事件上的功能區別。本文改良Jing-Schmidt & Gries(2009)的基模圖示後,發現「又」後承的事件功能在「強化原主題」,亦即事件雖有先後順序,但要強調的主題早在事件之前已出現。另一方面,「再」後接事件的功能在於「推展後續事件」,也就是後續將會產生新的變化。並可由此基模解釋何以「又再」組合常見、而「再又」組合基本是零的狀況。 教學方面,由單句出發,以學習者容易辨認的「了」進行肯定句時「又…了」共現規則。待學習者習得否定句後,介紹「不再…了」共現;複句教學時可配合意象基模解釋「又」、「再」的連結功能的差異。
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    現代漢語"了"的認知研究
    (2009) 廖香蘭
    本文從認知理論的觀點出發,探討意象圖式理論在對外漢語教學中的認知語義理解。認知語言學認為語言形式就是概念化的結果,經由動態的概念,會對我們所處的現實世界形成範疇化,認知理論採取非客觀主義的觀點,從我們身體的空間運動出發,以此為基礎,得以認識我們所在的現實世界。用這樣的模式組織起來的有意義的結構,語言學稱為意象圖式。從以往「了」的研究中顯示,語法研究主要聚焦於時態方面,這種源於印歐語系的研究並未有統一的模式可供依循。以認知的角度出發,將語法形式視為自身經驗的呈現,應是可行之道。本文以認知的意象圖式理論做為分析的方法,包括路徑、聯結、循環、層級、中心-邊緣等,並利用ICM模式有效地解釋「了」的多義現象。分析結果顯示,「了」具有「完成、結束」的基本語義,在各種意象圖式的概念化中,包括二個概念:即回溯性意象圖式和期待性意象圖式。經由隱喻的運作,進而形成「了」的多義性。「了」也具有主觀性,表達個人對事件或狀態的態度,此過程會逐漸形成語用的言語行為和會話隱含,其間接的涵義必須靠溝通双方的認知能力加以發展,這種不斷進行的推理過程就是語言發展的動力。最後,對華語文教學提出以下的建議:「了」有其特定的教學模式,意象圖式的概念有助於「了」的習得,並將意象圖式的隱喻教學融入課堂中。