國際與社會科學學院

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宗旨-全球視野與在地實踐
在全球化的今天，臺灣身處亞太新興發展區域的樞紐地位，是東北亞及東南亞的節點， 也是傳統與創新兼具的活力島嶼。本院站在這些潮流之上，提供學生全球視野及在地實踐的學習。
目標-培養複語素養與文化能力
本院外籍生占全院學生之四分之一，已是全校外籍學生之二分之一，以提供學生全球視野及在地實踐的學習。全球國際的視野意味著學生要具備複語素養與文化能力，係以美國外語教學學會認定的5C能力，包含：運用語言溝通的能力(Communication)、體認多元文化的能力(Cultures)、貫連其他學科的能力(Connections)、比較不同語言文化的能力(Comparisons)、及學以致用的能力(Communities)。

本院為外籍學生開設相當豐富的華語文化、社會政經、全球管理、跨文化合作、及社會實踐等課程，幫助外籍學生熟悉華人文化與社會，並透過與本地學生一起學習過程，共同建構國際全球視野。除了華語課程外，本院也提供在地學生多種語言的課程，包括英語、法語、德語、西語、日語、韓語及俄羅斯語等。學生亦可連結各獎學金與獎勵措施，申請赴外國知名大學交換或短期留學。

本院透過具「全球視野」特色的各種課程，開闊學生的視野與胸襟；也透過「在地實踐」的各種考察與實習活動，深耕台灣與世界的連結網絡，以達到培育具全球視野與在地實踐之國際人才。
特色-跨文化交織與跨領域學習
為確保學生畢業時具備複語素養與文化能力，本院提供國際華語、東亞文化與政治經濟、歐洲文化與觀光、社會工作、大眾傳播、國際人力資源等多種學程與課程供學生修習，朝跨學科、跨語言、跨文化等多元學習邁進。本院強調跨領域的學習，並分為三個主軸：
華語文教育
培養各專業領域所需之國際華語人才，使其熟習海內外華人社會與文化，並具備跨文化素養與溝通能力，藉此促進區域間的文化交流，進而厚植全球華語文化的軟實力。
區域研究
聚焦東亞與歐洲研究，透過學生至業界或機構或歐洲合作學校的實習與參訪，培育具「文化思想與應用」、「政經與區域發展」 之跨文化教學及研究人才。鼓勵學生赴外交換與國際學術交流。
社會科學
國際人力資源以全英語授課，幫助學生具備全球化職場素養和人力資源專業知能。傳播則培育具新傳播科技產製、分析與決策能力之大眾傳播專業人才。社工以家庭與社會工作領域為主，培育專業社會工作人才，透過多元對話與學習，建構全球化與在地化專業社會工作視野。
學系
華語文教學系
結合數位科技與華語文相關資源進行跨領域研究，培養華語教學與研究人才、促進華語教學專業化與國際化。
東亞學系(政治學研究所)
聚焦東亞，培育「文化思想與應用」、「政經與區域發展」之教學及研究人才。
研究所
大眾傳播研究所
跨越科技、國界與文化之跨界人才。開創新媒體、新思維與新批判之新時代人才。掌握網路資訊社會脈動、領先趨勢思維之前瞻人才。
國際人力資源發展研究所
培育人力資源發展與管理之專業人才。培育國際化與跨文化管理之專業人才。
社會工作學研究所
培育以家庭與社會工作領域為主之專業社會工作人才。整合社會工作理論與實務方法，加強學術與實務互動，訓練具國際視野和多元文化能力專業社會工作人才，建構全球化與在地化專業社會工作實踐。
歐洲文化與觀光研究所
以歐洲文化為經，觀光研究為緯，對歐洲進行全新的通盤研究，培育兼具國際宏觀和深厚人文素養的文化研究與觀光專業人才。
研究中心
全球客家文化研究中心
著重三大方向的研究發展：臺灣客家研究、中國大陸客家研究、東南亞（全球）地區客家研究。
原住民族發展中心
致力於建立原住民族研究知識論，融合及傳承原住民族知識文化之原住民族教育，謀求原住民族與文化之永續發展。
東亞文化與漢學研究中心
努力邁入全球的漢學與文化研究以及與歐美兩洲漢學機構的交流和合作。
社會工作與家庭研究中心
致力於社會工作在家庭相關議題之跨界及跨領域的交流與合作。以及建構社會工作與家庭相關領域之國際視野與本土化專業發展。
僑務政策研究中心
針對我國與其他國家的僑務政策、僑務組織進行研究，提供政府有關僑務工作發展之意見，並與國際上相關學術機構進行合作。

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    從朗讀到演說的探究循環—《論語》經典於馬來西亞兒童華語文教學研究
    (2022) 葉麗汶; YAP, LI VOON
    本研究採用探究循環的教學方式做行動研究。此探究循環歷程是馬來西亞兒童針對主題《論語》從朗讀、朗誦、寫作到演說的語文教學體驗。兒童讀經教育隨著社會功利主義，學生課業日益繁重，時間、人力、財力有限，以及教學模式停滯，無法突破而慢慢的不再蓬勃。因此，研究者想把兒童讀經與華語文教學結合，並實行在自己的補習中心，以研究探討其可行模式和及其成效。也藉由此研究，提升學生對《論語》學習的興趣，以及把華人社會中華文化的兒童讀經推動的更深、更遠、更廣。在這段探究研究歷程裡，第一步驟透過朗讀引導同學去認識接觸《論語》。通過朗讀導入引發學生對《論語》的興趣。使學生在朗讀到朗誦的歷程中去發現問題，自我參與的去探究，尋找資料並且整理、歸納自己在朗讀和朗誦的一些新知和體會。然後在第三步驟，學生通過老師的教導，學生自己整理、歸納出知識點。第四步驟則是學生進一步自己嘗試寫出針對《論語》的演說內容，也就是《論語》寫作。第五步驟則是學生展現學習成果，而且綜合反思得出結論。第六步驟則是把所學運用和行動出來。整個過程也是培養馬來西亞兒童一個探究的精神。最後，再給學生探究式循環的自我評量問卷，作為驗證學生探究循環的歷程，以及自我學習成效。同時，請八位老師填寫《論語》寫作和演說評量問卷作為三角量測。研究者從老師評量問卷中，驗證教學成效且發現問題與矛盾，加以自我反思檢討。除此之外，研究者也採用了焦點團體訪談法，以輔助驗證量化資料之結果。
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    閱讀與以刑形式為焦點的學習：從意識學習假設探討「就」之習得
    (2006) 古川千春
    這篇論文以在台灣就讀大學或研究所的日籍中文學習者為對象，探討如何從閱讀文本中學習虛詞「就」。為了探討此問題，本研究進行閱讀實驗，其方法為先請受試者進行一篇文章的日翻中，之後看該文章的中文原文，以及受試者自己的翻譯，然後再請受試者針對原文與他們翻譯的「就」進行比較，最後針對受試者「就」的使用進行訪談。在以上的過程中，不斷地告訴受試者要注意文章中的「就」，整個過程都以有聲思考的方式進行，觀察受試者如何處理「就」。基於觀察的結果，從五個方面探討：1. 受試者的閱讀策略使用情況，本研究所採用的「翻譯→看原文」的過程因能減少學習者理解內容的負擔而將學習者的注意力集中在特定語言成份上，這對透過閱讀和翻譯的虛詞「就」的學習而言，是相當有利的因素；2. 從Schmidt(1990)的意識學習假設的角度，探討學習者的意圖(intention)、注意力(attention)以及覺識(awareness)在虛詞「就」的習得上起何種作用，本研究驗證了Schmidt的意識學習假設，學習者的意圖、注意力以及意識到目的語形式在虛詞「就」的習得上扮演相當重要的角色，但意識到「就」只是學習歷程的起點，也就是意識到「就」不一定都會促進習得，學習者是否能習得的關鍵在於意識到之後，如何針對該習得的語言現象進行對比分析；3. 翻譯在學習「就」上的作用，本研究結果顯示在「就」的學習上因翻譯能反映出學習者的中介語狀態，而能讓學習者注意到自己的中介語與目的語之間的差異，並且開始針對兩者的差異進行對比分析，此因素在虛詞「就」的學習上是必要的條件；4. 「就」的核心意義與學習「就」的關聯，本研究顯示學習者除了「就」的核心意義之外，還需要掌握與「就」相關的詞彙之間的關聯，才能掌握「就」的功能；5. 從語言與文化看「就」的學習，本研究結果顯示學習者的中文表達反映他們的母語文化，因此在教學上除了語言本身的因素之外，還要考慮文化上的因素，才能有效進行虛詞「就」的教學。
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    Reading and writing performances of children 7-8 years of age with developmental coordination disorder in Taiwan.
    (ELSEVIER, 2011-12-01) Cheng, H.-C.; Chen, J.-Y.; Tsai, C.-L.; Shen, M.-L.; Cherng, R.-J
    Developmental coordination disorder (DCD) refers to a delay in motor development that does not have any known medical cause. Studies conducted in English speaking societies have found that children with DCD display a higher co-occurrence rate of learning difficulties (e.g., problems in reading and writing) than typically developing (TD) children. The present study examined the reading and writing performance of school-aged children with DCD and TD children in Taiwan to determine whether reading and writing difficulties also co-occur with DCD in a non-English speaking society. The Chinese Reading Achievement Test and the Basic Reading and Writing Test were administered to 37 children with DCD (7.8 � 0.6 years) and 93 TD children (8.0 � 0.7 years). Children with DCD had significantly lower writing composite scores than TD children on the Basic Reading and Writing Test (105.9 � 20.0 vs. 114.4 � 19.9). However, there were no significant differences between children with DCD and TD children in their scores on the Chinese Reading Achievement Test and in their reading composite scores on the Basic Reading and Writing Test. These results contrasted interestingly with those obtained from English-speaking children: English-speaking DCD children showed poorer reading and poorer writing than English-speaking TD children. The possibility that the logographic nature of the Chinese script might have protected the DCD children against additional reading difficulty is discussed.