國際與社會科學學院

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宗旨-全球視野與在地實踐
在全球化的今天，臺灣身處亞太新興發展區域的樞紐地位，是東北亞及東南亞的節點， 也是傳統與創新兼具的活力島嶼。本院站在這些潮流之上，提供學生全球視野及在地實踐的學習。
目標-培養複語素養與文化能力
本院外籍生占全院學生之四分之一，已是全校外籍學生之二分之一，以提供學生全球視野及在地實踐的學習。全球國際的視野意味著學生要具備複語素養與文化能力，係以美國外語教學學會認定的5C能力，包含：運用語言溝通的能力(Communication)、體認多元文化的能力(Cultures)、貫連其他學科的能力(Connections)、比較不同語言文化的能力(Comparisons)、及學以致用的能力(Communities)。

本院為外籍學生開設相當豐富的華語文化、社會政經、全球管理、跨文化合作、及社會實踐等課程，幫助外籍學生熟悉華人文化與社會，並透過與本地學生一起學習過程，共同建構國際全球視野。除了華語課程外，本院也提供在地學生多種語言的課程，包括英語、法語、德語、西語、日語、韓語及俄羅斯語等。學生亦可連結各獎學金與獎勵措施，申請赴外國知名大學交換或短期留學。

本院透過具「全球視野」特色的各種課程，開闊學生的視野與胸襟；也透過「在地實踐」的各種考察與實習活動，深耕台灣與世界的連結網絡，以達到培育具全球視野與在地實踐之國際人才。
特色-跨文化交織與跨領域學習
為確保學生畢業時具備複語素養與文化能力，本院提供國際華語、東亞文化與政治經濟、歐洲文化與觀光、社會工作、大眾傳播、國際人力資源等多種學程與課程供學生修習，朝跨學科、跨語言、跨文化等多元學習邁進。本院強調跨領域的學習，並分為三個主軸：
華語文教育
培養各專業領域所需之國際華語人才，使其熟習海內外華人社會與文化，並具備跨文化素養與溝通能力，藉此促進區域間的文化交流，進而厚植全球華語文化的軟實力。
區域研究
聚焦東亞與歐洲研究，透過學生至業界或機構或歐洲合作學校的實習與參訪，培育具「文化思想與應用」、「政經與區域發展」 之跨文化教學及研究人才。鼓勵學生赴外交換與國際學術交流。
社會科學
國際人力資源以全英語授課，幫助學生具備全球化職場素養和人力資源專業知能。傳播則培育具新傳播科技產製、分析與決策能力之大眾傳播專業人才。社工以家庭與社會工作領域為主，培育專業社會工作人才，透過多元對話與學習，建構全球化與在地化專業社會工作視野。
學系
華語文教學系
結合數位科技與華語文相關資源進行跨領域研究，培養華語教學與研究人才、促進華語教學專業化與國際化。
東亞學系(政治學研究所)
聚焦東亞，培育「文化思想與應用」、「政經與區域發展」之教學及研究人才。
研究所
大眾傳播研究所
跨越科技、國界與文化之跨界人才。開創新媒體、新思維與新批判之新時代人才。掌握網路資訊社會脈動、領先趨勢思維之前瞻人才。
國際人力資源發展研究所
培育人力資源發展與管理之專業人才。培育國際化與跨文化管理之專業人才。
社會工作學研究所
培育以家庭與社會工作領域為主之專業社會工作人才。整合社會工作理論與實務方法，加強學術與實務互動，訓練具國際視野和多元文化能力專業社會工作人才，建構全球化與在地化專業社會工作實踐。
歐洲文化與觀光研究所
以歐洲文化為經，觀光研究為緯，對歐洲進行全新的通盤研究，培育兼具國際宏觀和深厚人文素養的文化研究與觀光專業人才。
研究中心
全球客家文化研究中心
著重三大方向的研究發展：臺灣客家研究、中國大陸客家研究、東南亞（全球）地區客家研究。
原住民族發展中心
致力於建立原住民族研究知識論，融合及傳承原住民族知識文化之原住民族教育，謀求原住民族與文化之永續發展。
東亞文化與漢學研究中心
努力邁入全球的漢學與文化研究以及與歐美兩洲漢學機構的交流和合作。
社會工作與家庭研究中心
致力於社會工作在家庭相關議題之跨界及跨領域的交流與合作。以及建構社會工作與家庭相關領域之國際視野與本土化專業發展。
僑務政策研究中心
針對我國與其他國家的僑務政策、僑務組織進行研究，提供政府有關僑務工作發展之意見，並與國際上相關學術機構進行合作。

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Subject: search.filters.subject.教學排序

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    對外初級華語比較句型之教學排序的分析與研究
    (2022) 宋健梅; Sung, Chien-Mei
    比較句型在對外華語教學中佔了不小的比例，加以兩岸及海外對比較句的教學設計又大不相同，尤其在教學排序上各自有不同的意見。筆者針對台灣二語學習者在時下眾多的華語教材對比較句型不同的排序，分析出一套既容易又有效率的教學排序就是：勝過、不及、極比、等同、近似。本文先說明研究的背景、動機與目的，並對比較句型在時下主要的華語教材不同的排序做一比較與概說，再就比較句型在學者建議之不同教學排序上的分類進行探究，然後對20位接受台灣華語訓練的學生進行實驗教學，最後分析出對教學者最有效率的教學排序以及對學習者最容易的學習排序。 本實驗得出之比較句式的教學排序是反應了比較句式的實用性與L2學生的認知程度，也應證了Krashen, S. (1982) 的自然順序假說，人類語言知識的建立有一定的順序。並期待藉由本實驗研究的結果，能對台灣目前主流的教材和未來編寫初級漢語教材的學者們，提供一套針對比較句型既合理又科學化之教學排序的選擇。 關鍵詞：初級華語、比較句型、教學排序、自然順序假說
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    現代漢語「就」與日語對應形式之語義、篇章、語用對比分析
    (2021) 張雅婷; Chang, Ya-Ting
    　　針對現代漢語關聯副詞「就」之研究，目前以語義層面的分析為多，篇章和語用層面的討論較少，因此本研究以Halliday提出之三大語言純理功能（metafunction）為分析架構，依概念（ideational）、篇章（textual）、人際（interpersonal）三方面將漢語「就」區分為語義的「就1」、語用的「就2」和篇章的「就3」，以期更全面地描述「就」的內涵並提出具體的判斷標準。 　　以先行研究為基礎，筆者蒐集漢語書面語料545筆、漢日對比書面語料503筆，藉由實際語料的分析進一步釐清其用法。根據研究結果，就語義及功能而言，語義「就1」的核心義為「近」，延伸至時間上表示「時間快、早」，於數量上表示「數量少」，於條件上表示「條件充分」；語用「就2」為肯定說話者原先想法的「肯定預設」功能；篇章「就3」則為確定人、事、物之範圍，表示是這些而非另一些的「定指」功能。就分布而言，「就」最主要的兩個用法為語義的「就1」（52.2%）和語用的「就2」（43.7%），篇章的「就3」（4.1%）則使用比例相對低。而除了上述三項用法，本研究發現「就」尚有於小句中連接話題和焦點的「話題—焦點」功能，以及於句群中區分前後景分野的「後景—前景」功能，其中「就」位於前景的比例較高。而關於上述「就」之語義及功能的日語對應情況，本研究透過漢日對比分析，發現有36.78%的「就」在日語中無對應形式，意即可能為先行文獻所提及的迴避（avoidance）現象。並且，即使在有對應的類型中，亦有極大的日語翻譯部分並未能反映漢語本義。 　　根據上述研究成果，本論文針對日籍漢語學習者提出「就」的教學語法描述，以及排序應為「就1」->「就3」->「就2」之教學應用建議。並且，由於漢語和日語在深層結構上有著極大差異，因而難以找到完全相應的形式，因此不可將日語的一些用法和「就」直接劃上等號，這是華語教師必須提醒日籍學習者之處。
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    現代漢語完成體「了」的探討與教學
    (2010) 管 韻; Guan Yun
    「了1」屬時體標記(aspect marker)，「了2」為語氣詞 (sentential particle)。根據Comrie (1976)完整體 (perfectivity) 與莊舒文(2002) 漢語時體分類定義，「了1」並非直接等於完整體 (perfectivity)，完整體 (perfectivity) 的內涵為將事件的「內部時間結構 (internal temporal structure)」視為不可分割的整體。 本文在第二章中，主要探討「了1」與「了2」是否「該合」或「該分」的兩派論點，其次說明「了1」和「了2」皆非「過去時制」的論點。 第三章中則確立「了1」為時體標記 (aspect marker)，其語義特徵為「有界性 (bounded)」和「動態性 (dynamic)」，恰與持續體標記 (durative marker)「著」的語義特徵形成對立；此章亦探究動詞三分與「了1」的關係：一、「動作動詞 (action verbs) +了1+有界成份」表事件的完結，當其後帶有「持續時段」時，則表「全程動態」；二、「變化動詞(process verbs)+了1+有界成份」表變化後的程度(degree)或結果(result)，而當其後帶有「持續時段」時，則表「瞬間動態(instant dynamics」; 三、「狀態動詞(state verbs)」中只有「起點類狀態動詞」與部份不及物狀態動詞可與「了1」共現，因其語義具有「起動性(inchoative)」，而當其後帶有「持續時段」時，則亦表「瞬間動態」。此外，在此章中我們亦探討「了1」的句法表現和篇章功能。 第四章中，我們統計「了1」與「了2」的偏誤，並檢視教材和HSK等級大綱中的「了1」的教學情況，提出針對「了1」的教學排序建議。
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    現代漢語「是......的」句次結構分析與教學語法
    (2012) 陳玟妤
    以往漢語語法學界對於語法規則的描述，依理論基礎的不同而分別從語義、句法、篇章、認知等層面界定，對「結構」的看法，亦從過去只重視句法結構而將視角擴大到語義、篇章、認知等方面。但由於經常將理論語法的研究成果直接應用於教學上，在未加取捨及判斷下，使得學習者成效不佳而一再產生偏誤。 本論文從討論「結構」的內涵出發，透過教學語法對語法點的界定和分類系統，歸納出以學習者為考量訴求的「語法結構」內涵及一套分析「次結構」的方法學。我們主張「一個語法點就是一個語法結構」，而「結構」應該涵蓋「功能結構」、「句法結構」、「語用結構」三方面的內容。「結構」又被分解為不同的「次結構」， 因此有「語義功能次結構」、「句法形式次結構」、「語用次結構」的分別。在鄧守信（2009）對語法點的描述原則下，我們提出「功能次結構」方面，必須包括「句法功能」、「語義功能」、「交際功能」；「形式次結構」必須包括「基式結構」、「變形結構」、「變式結構」。形式結構必須在功能結構的基礎上進行，並採取最貼近該語法點功能結構內涵的呈現方式。 在建立了次結構分析的方法學後，我們透過整合理論語法的研究成果以及實際的語料統計，替「是……的」句進行次結構分析，將「是……的」句定名為「焦點句」具備「積極的聚焦功能」，其下又分為「聚焦於已知事件的相關細節」、「聚焦於對句中命題的評價」兩個語義功能次結構。在功能次結構的基礎下建立了七個「是……的」句的基式結構，以及相應的變形結構、變式結構。 最後，通過教學語法的多項排序原則，替「是……的」句的七項基式結構進行次結構的排序，以期提供理想的「是……的」句語法規則及教學模式。
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    華語四字格成語教材設計
    (2010) 徐毓珮; Hsu, Yu-Pei
    使用成語不僅能精練語言、達到特別的修辭效果，還能學習成語背後的文化典故，因此學者、華語教師、外籍學生都肯定成語教學的重要性。但目前出版的綜合課教材在成語用法上說明不足，且無系統性地安排教學順序，因此學生使用成語時，容易誤解成語的語義和使用對象、套用一般詞彙的語法，以及隨意加上搭配詞語。 針對此現象，已有學者提出多項對應的教學策略以及外國學生成語學習辭典的建議編寫方式，因此本文立於這些研究成果之上，綜合教材及學習資源現況分析、教師學生意見、學習者學習喜好分析、成語語料統計，訂出一套成語教材可遵循的總體目標和設計原則，並根據設計原則設計成語教材內容架構及實際設計教材範例。 綜合本文各章討論內容及教材評估結果，本文在成語教材編寫方面所獲致的研究成果有四：一、成語教材教法學習資源的現況以及教學需求。二、成語教材設計原則。三、成語教材內容教學排序進行方式。四、創新的成語教材元素。
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    現代漢語持續貌「著」與日語相應形式的對比分析與其教學應用
    (2009) 清尾奈津子; SEIO NATSUKO
    「著」在現代漢語中屬於功能詞（function words），也是表示「持續」的時貌標記（aspect marker）。所謂的功能詞，不具實質概念語意，協助實詞發揮更大的功能，而漢語「著」必須藉由與動詞結合後才能顯示其核心意義「持續」，且漢語「著」搭配不同屬性的動詞，所能表示的語義即有所不同。本文除了探討漢語「著」本身的語義外，亦著重「著」與動詞之間密不可分的關係。 一般認為漢語「著」可以與日語「ているteiru」大致對應，但事實並非如此。「著」在不同的情況下，還可能有「てte」、「てあるtearu」、「ていたteita」、「ながらnagara」等其他的相應形式。本文為了釐清漢語及日語之間的對應關係，在第二章文獻探討中，分別從語義（句法）、篇章兩個層次來探討。本文首先對漢語「著」本身進行詳細審視，釐清其語法意義、與動詞的關係。其次比較「著」與「在」的異同，以及探討「著」的篇章功能。最後，對日語「ているteiru」進行探討，從「ているteiru」的成分開始，進而研究日語的動詞分類與日語時貌系統。 本文藉由筆者所建置的漢日平行語料庫，依照第三章所建立的討論架構，仔細分析漢語「著」和日語「ているteiru」在實際語料中如何呈現其對應關係，並透過問卷調查的方式，觀察日籍漢語學習者可能的學習難點。 本文透過漢日語的對比分析與討論後，歸納漢語「著」與日語「ているteiru」之間無法畫上等號的三個主要原因，分別為（一）、語序的差異。漢語是SVO語序、日語是SOV語序，在結構上「Verb著」與「Verb＋teiru」出現的位置不同，導致兩者起著不同的作用。（二）、語言類型上有不相似之處。漢語是孤立型、而日語是黏著型，在時間軸上表示「持續」概念時，採用的方式也有所不同。漢語表示過去式可能需要時間詞或其他成分的支援，但日語依賴於「Verb＋teiru」本身的形式變化，故日語自然需要多種形式。（三）、漢語「著」核心篇章功能為「後景」，但日語動詞「ているteiru」形式卻不能充當「後景」，只能結合主要動詞表示「前景」。日語動詞顯示「後景」之義，則必須以其他動詞形式來呈現。 本文最後嘗試將研究成果應用於華語教學中，針對日籍漢語學習者進行「著」的教學時，建議適當的教學順序，期望得到最佳教學效果。
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    現代漢語台灣口語量詞分類研究
    (2009) 蘇欣敏; Sherry Hsin-Min Su
    量詞為漢語以及其他分類詞語言中較為突出的一種詞類，相較於其他語言直接將數詞和名詞結合以表示「數量」的概念，漢語的量詞除了與名詞搭配表示名詞概念的數量外，還有一個明顯的功能－分類。 　由於漢語量詞是一個介於數詞和名詞之間的特殊詞類，而經過我們對於量詞來源的整理，量詞語義來自其他不同的詞類，主要以名詞和動詞為主，而以名詞為最多。因為量詞的語義來源具有多元性，與名詞搭配的意義就會有所不同；因此，歷年許多學者都致力於量詞分類的研究，然而研究的重點卻未能顯現量詞的語義功能。 　本文以認知語言學及語義學的角度出發，為現代漢語中的量詞進行認知分類與歸納，並以量詞分類架構的語義群組來分析量詞與名詞之間的搭配現象和語義關係，最後再將此研究成果應用於華語教學中的量詞教學排序。 　本研究共分為六章，第一章為導論，說明研究動機、研究範圍以及本文章節安排梗概。第二章為文獻探討，主要討論量詞的語言類型及定義、學者對於漢語量詞的分類研究，以及量詞語義分析研究。第三章則以認知語言學和語言類型學的理論出發，建構人類認知經驗上的量詞分類架構。第四章為量詞的語義分析，以第三章所建構的分類架構為基礎，篩選出27個台灣口語中常用的量詞進行語義分析，以數個近義量詞為一組，進行個別語義的比較與討論。第五章以前兩章所建立的架構、分類量詞的語義分析為基礎，為量詞教學進行教學排序的建議。第六章為結論，總結本文的研究結果，提出研究的限制以及未來研究的建議。
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    「在」之語料庫分析及其教學語法
    (2008) 洪于惠; Yu-hui Hong
    「在」為高頻詞且為現代漢語的基礎語法點之一，由此可見正確使用「在」之重要性。然而，在相關研究中顯示，中、高級程度的學習者亦難避免地出現「在」的偏誤。因此，本論文考察英語為母語的華語學習者對於現代漢語「在」的使用情形與偏誤現象，並針對這些學習者的特色，提出「在」之教學內容原則與教學排序。 「在」為兼類詞，釐清「在」的詞類可作為編寫教學語法內容之依據。依結構與詞類特性分析，「在」之詞類包含動詞、介詞及進行態標記三類。本研究依據其詞類，將「在」分為動詞「在1」、介詞「在2」以及進行態標記「在3」。此外，以教學為考量，本研究依結構及語義的複雜度，再將介詞「在」分為兩類分析：一類為不與方位詞等成分搭配為框式結構的「在」，另一類為與方位詞等成分搭配形成框式結構的「在」。前者之結構較單純、語義較具體，學習難度較低，後者之結構較複雜、語義較抽象，學習難度相對較高。 教學語法應以語料庫分析為基礎，因為語料庫研究能決定教學內容、教學排序以及語法點教學比重。因此，本研究利用曾金金(2005, 2006)與鄧守信(2005)建制的語料庫為基礎，加上自行搜集的語料進行語料庫分析，研究結果顯示各類「在」之總偏誤率為11.65%，各類「在」之偏誤率由高至低為「在2」〉「在3」〉「在1」，學習者母語遷移是造成偏誤的主要原因，其次則為目標語規則的過度泛化，分別佔全部偏誤的83.47%及6.85%。 本研究基於以上討論與Teng (2004) 的教學語法總則，建構出「在」的教學語法內容原則及排序，並認為各類「在」的教學排序應為：「在1」→「在3」→「在2」。最後，亦以此成果檢驗教材中「在」的語法點內容描述及編排是否恰當。本論文結合語料庫分析及教學語法兩方面的探討，以有助於提升教學效益為盼。
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    現代漢語把字句與泰語相應句式的對比分析─兼談泰籍學生的華語教學應用
    (2007) 許秀珠; SIRIKAMOL SIRISUMPAN
    根據沈家煊 (2002) 對現代漢語“把”字句界定的語義理論，漢語“把”字句以“說話者觀點上的處置義”為核心語義，其所表達的處置義包括“空間位移”、“時間位移”、“信息傳遞”與“狀態變化”等四種處置結果。而“把”字的整個句式語義指“說話者認定主語對賓語做了什麼，使得賓語有所位移或變化”。依照語義與語法特徵的不同，可將“把”分成「處置式」與「致使式」等兩種類型。兩者的區分在於：前者同時具備“說話者觀點上的處置義”與“主語觀點上的處置義”，而後者僅具有“說話者觀點上的處置義”。 現代泰語與漢語介詞“把”對應的詞語分別是動詞“aw”與“thamhai”。雖然以上漢、泰對應詞的詞性不同，前者為介詞，後者為動詞，不過本論文根據現代語言對比分析理論，著重符合人類語言認知的語義功能，而不侷限在形式或語法上的對等，因此便能對漢、泰這兩類詞語(“把”vs.“aw”/“thamhai”)進行功能性的對比。本論文研究結果顯示，泰語對應於漢語“把”字句之「處置式」與「致使式」的語詞分別如下：第一、泰語“aw1”的功能對等於“把”字句「處置式」中的“空間位移”與“信息傳遞”。第二、“aw2”的功能對等於“把”字句「致使式」中的“心理空間定位”。第三、含有他動的位移或變化之義的“thamhai 1”或“thamhai 2”，其功能對等於“把”字句「致使式」中的“空間位移”、“時間位移”、“信息傳遞”與“狀態變化”。 論文最後將對比的結果，按照鄧守信 (2004) 提出的對外漢語語法點困難度排序原則，將對泰籍學習者漢語“把”字句的教學排序，依次分為四個階段：(一)“把”字句「處置式」中的“空間位移”與“信息傳遞”→ (二)“把”字句「處置式」中的“時間位移”與“狀態變化”→ (三)“把”字句「致使式」中的“心理空間定位”→ (四)“把”字句「致使式」中的“空間位移”、“時間位移”、“信息傳遞”與“狀態變化”。
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    現代漢語「給」句法、語義分析與教學排序
    (2007) 申佳姬
    本論文主要建構出對韓籍學習者的現代漢語「給」教學排序。在現代漢語中，「給」字為多義多句式的。隨著現代漢語語法研究的深入發展，人們對「給」字的用法的認識日益深入。但在對外漢語教學中，「給」的語義和功能分類仍然是教學上的難點。再加上「給」的多種句式更讓學習者感到困惑。因此本文從語義和句法結構的觀點分析現代漢語「給」，並以對比的方式來探討漢語「給」與韓語對應之情形，進而就此分析出韓籍學習者使用漢語「給」時中介語以及其教學方針。本論文之主要內容該要如下： 首先第一章的部分簡述研究動機、範圍、目的與內容架構之說明：第二章探討有關現代漢語「給」的文獻。本論文主要以鄧守信（1975）與Fillmore（1968，1971）對格語法理論為根據，不同角度的理論加以探討。而後到第三章，首先就第二章各學家的分類，架構出適合外籍學生的「給」字用法分類，再者以語義功能和句法結構的搭配來解釋現代漢語「給」的各項用法。接著在第四章，主要以漢語「給」與韓語的對比來探討，漢韓兩種語言之間的異同點，並指出學習的難點以及教學建議。而後在第五章，透過漢語「給」各項用法之頻率調查和困難度之檢定，建立現代漢語「給」的教學排列順序；最後第六章，作本論文的總結，並提出後續研究的建議與省思。