國際與社會科學學院

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宗旨-全球視野與在地實踐
在全球化的今天,臺灣身處亞太新興發展區域的樞紐地位,是東北亞及東南亞的節點, 也是傳統與創新兼具的活力島嶼。本院站在這些潮流之上,提供學生全球視野及在地實踐的學習。
目標-培養複語素養與文化能力
本院外籍生占全院學生之四分之一,已是全校外籍學生之二分之一,以提供學生全球視野及在地實踐的學習。全球國際的視野意味著學生要具備複語素養與文化能力,係以美國外語教學學會認定的5C能力,包含:運用語言溝通的能力(Communication)、體認多元文化的能力(Cultures)、貫連其他學科的能力(Connections)、比較不同語言文化的能力(Comparisons)、及學以致用的能力(Communities)。

本院為外籍學生開設相當豐富的華語文化、社會政經、全球管理、跨文化合作、及社會實踐等課程,幫助外籍學生熟悉華人文化與社會,並透過與本地學生一起學習過程,共同建構國際全球視野。除了華語課程外,本院也提供在地學生多種語言的課程,包括英語、法語、德語、西語、日語、韓語及俄羅斯語等。學生亦可連結各獎學金與獎勵措施,申請赴外國知名大學交換或短期留學。

本院透過具「全球視野」特色的各種課程,開闊學生的視野與胸襟;也透過「在地實踐」的各種考察與實習活動,深耕台灣與世界的連結網絡,以達到培育具全球視野與在地實踐之國際人才。
特色-跨文化交織與跨領域學習
為確保學生畢業時具備複語素養與文化能力,本院提供國際華語、東亞文化與政治經濟、歐洲文化與觀光、社會工作、大眾傳播、國際人力資源等多種學程與課程供學生修習,朝跨學科、跨語言、跨文化等多元學習邁進。本院強調跨領域的學習,並分為三個主軸:
華語文教育
培養各專業領域所需之國際華語人才,使其熟習海內外華人社會與文化,並具備跨文化素養與溝通能力,藉此促進區域間的文化交流,進而厚植全球華語文化的軟實力。
區域研究
聚焦東亞與歐洲研究,透過學生至業界或機構或歐洲合作學校的實習與參訪,培育具「文化思想與應用」、「政經與區域發展」 之跨文化教學及研究人才。鼓勵學生赴外交換與國際學術交流。
社會科學
國際人力資源以全英語授課,幫助學生具備全球化職場素養和人力資源專業知能。傳播則培育具新傳播科技產製、分析與決策能力之大眾傳播專業人才。社工以家庭與社會工作領域為主,培育專業社會工作人才,透過多元對話與學習,建構全球化與在地化專業社會工作視野。
學系
華語文教學系
結合數位科技與華語文相關資源進行跨領域研究,培養華語教學與研究人才、促進華語教學專業化與國際化。
東亞學系(政治學研究所)
聚焦東亞,培育「文化思想與應用」、「政經與區域發展」之教學及研究人才。
研究所
大眾傳播研究所
跨越科技、國界與文化之跨界人才。開創新媒體、新思維與新批判之新時代人才。掌握網路資訊社會脈動、領先趨勢思維之前瞻人才。
國際人力資源發展研究所
培育人力資源發展與管理之專業人才。培育國際化與跨文化管理之專業人才。
社會工作學研究所
培育以家庭與社會工作領域為主之專業社會工作人才。整合社會工作理論與實務方法,加強學術與實務互動,訓練具國際視野和多元文化能力專業社會工作人才,建構全球化與在地化專業社會工作實踐。
歐洲文化與觀光研究所
以歐洲文化為經,觀光研究為緯,對歐洲進行全新的通盤研究,培育兼具國際宏觀和深厚人文素養的文化研究與觀光專業人才。
研究中心
全球客家文化研究中心
著重三大方向的研究發展:臺灣客家研究、中國大陸客家研究、東南亞(全球)地區客家研究。
原住民族發展中心
致力於建立原住民族研究知識論,融合及傳承原住民族知識文化之原住民族教育,謀求原住民族與文化之永續發展。
東亞文化與漢學研究中心
努力邁入全球的漢學與文化研究以及與歐美兩洲漢學機構的交流和合作。
社會工作與家庭研究中心
致力於社會工作在家庭相關議題之跨界及跨領域的交流與合作。以及建構社會工作與家庭相關領域之國際視野與本土化專業發展。
僑務政策研究中心
針對我國與其他國家的僑務政策、僑務組織進行研究,提供政府有關僑務工作發展之意見,並與國際上相關學術機構進行合作。

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    現代漢語「的話」與日語相應形式的篇章分析與教學啟示
    (2021) 鄭羽均; Cheng, Yu-Chun
    現代漢語「的話」在話題及假設兩種功能中的詞彙化、複句、語用等方面有許多相關文獻,但成果分析都不盡相同,本研究將釐清以上問題。首先以Halliday(1985)的「概念」、「篇章」、「人際」為理論基礎,探討漢語「的話」兩種功能在句法、篇章、語用方面的表現。再歸納日語相關形式「ば(ba)」、「たら(tara)」、「と(to)」、「場合(baai)」、「なら(nara)」各自功能,最後再比較漢語「的話」與日語相關形式上的相同與相異之處。本研究藉由漢語語料庫觀察「的話」在篇章中的表現,由於「的話」在篇章中具有管界之功能,因此統計「的話」完整背景句數量,結果顯示三句內可以表示一個完整的背景;其次探討了「的話」與下文的語義連貫與焦點關係,顯示「的話」下文語義連貫多為遞進關係。接著再觀察主從句對調的現象,顯示後移「的話」從句主要功能為補充說明;另外本研究也發現在「的話」的對比功能中,除了帶出對比焦點之外,還可以帶出自然焦點。本研究亦探討了漢語「的話」與日語相對應形式於篇章功能上的異同。首先在主從句對調的現象上,結果顯示為日語在從句後移的現象比起漢語更為顯著,並且後移從句主要形成焦點功能;在對比功能上,日語的功能與漢語相似,除了帶出對比焦點,亦能帶出自然焦點。本研究最後分析現行教材中語法點「的話」、並嘗試將研究成果應用於華語教學中,再針對日籍學習者進行「的話」此語法點的教學排序,以期達到最佳學習效果。
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    國別化華語教學研究-針對印尼學生之「的」、「在」、「把」、「被」偏誤教學為例
    (2014) 莊尚花
    印尼學生在學習華語的時候,碰到種種語言因素的問題,如語音、詞語及語序之偏誤。但以筆者的看法,在教學上最為典型的問題還是語序的偏誤,因為在課堂上教語序的時候,還可以融入糾正學生的發音及詞語;相反地,若只教語音或詞語,則無法涉及到語序的結構性問題。此外,話題是建立在一個句子裡面,一個句子是建立在基本語序之下,而不只是語音或詞語而已。所以本論文建議在設計課堂教學來傳授華語之前,首先應要針對學生的語序偏誤作調查,並且更進一步探討與了解學生的問題,是否受到母語影響、華語本身難度、教材使用不恰當或者教師課堂教學等問題而造成。在探討學生的問題,本論文採取三個不同的階段。第一個階段,即先呈現華語與印尼語的語序來對比此兩個不同語言的差異,本論文限於四個語法點為論點焦點:「定語+(的)+中心語」詞組、「在」字結構、「把」字句及「被」字句;上列四個語法點是華語語法的學習核心,也是印尼學生最容易搞混的現象。第二個階段,本論文使用Corder的辨識分析,針對學生對此四個語法點的測試,驗證出學生的偏誤現象。由此分析得知,學生的偏誤有的來自母語影響,也有部分來自目的語本身掌握的不夠好。第三個階段也使用Selinker提倡的中介語理論進行分析;中介語理論指出,學生的偏誤來源不只是母語干擾,或目的語本身的難度,也牽涉到教材使用或教師課堂教學之影響。教材編寫的重點,如信世昌(2010)指出的:編寫一套教材應該是針對某個國家使用的學習者,也就是說要有針對性、實用性及系統性,若教材缺乏此因素,課堂效果就會受影響。在傳授華語時,教師所使用的教學法也會給學生很大的影響,課堂教學要使用教學原則及技巧來培養學生的溝通能力。教師要使用互動性的教學法,應避免使用單向性的教學法,若只是給學生翻譯句子的任務,則無法培養學生的交際能力。   要解決印尼學生的語序偏誤問題,筆者認為最主要的是先了解學生的學習難點,基於此一要點,本論文先作小型測驗來探討學生的偏誤現象;找出了學生的學習難點之後,再搭配應用靳洪剛教授(2004)的定式語言教學與Prabhu (1987)提倡的任務教學,完整而有系統地實施華語教學。定式語言及任務教學,能讓學生習慣地應用規範化的華語語序,藉由反覆地練習而自然應用此一語序。此活動不但建立在對話裡,也要建立在短文的敘述中,配合情境,並應用綜合練習訓練學生的聽說讀寫能力。
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    現代漢語「給」與日語相對應形式之對比分析及教學應用
    (2012) 千葉史子
    現代漢語介詞「給」是將給予、服務、傳達、替代等對象引進至句中的功能詞,本文透過文獻探討與自行建立的漢日平行語料庫分析探討「給」字的語義和篇章層面的功能,以及針對「給」構成的三種給字句(S1句式:NP1+V+給+NP2 +NP3、S2句式:NP1+V+NP3+給+NP2、S3句式:NP1+給+NP2+V+NP3)進行認知角度的分析,並且由語料庫分析了解對應於漢語「給」的日語形式。 藉由文獻探討得出,「給」字的語義功能是引進「終點格(包括給予對象、服務對象、傳達對象)」和「受惠格(替代對象)」至句中,各句式都對搭配動詞的語義特徵有限制。S1句式表示給予義,可進入此句式的動詞語義有限,S2句式表示給予和傳達, S3句式表示的句義最多,即是給予、服務、傳達和替代四種,搭配動詞的語義限制最少。S1句式的給予義在三種給字句中最清楚,其次為S2句式,S3句式表示的不只是實物給予,是「某事件的給予」。在篇章層面,在S1和S2句式裡,焦點一般都是直接賓語(NP3),S3句式的焦點則除此之外落於「給+間賓(NP2)」後的動詞組或包括「給+間賓(NP2)」的整個謂語部分。 藉由漢日對比語料庫分析得知,漢語「給」的日語相對應形式是以「に(ni)」為主,是標記終點格、目標格、受惠格等各角色的格助詞。另外,漢語三種給字句中,S3句式的句式義相對應日語授受助動詞「てあげる(teageru)」、「てくれる(tekureru)」等形式,S1、S2句式的句式義則只有「給予」,因此不常對應授受助動詞。 最後,筆者解析現行對日華語教材,將對比結果落實至教學排序中,以利於教學者教學和學習者習得。
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    現代漢語「只」與日語相應形式對比分析與教學應用
    (2011) 江美儀
    現代漢語「只」一般認為是具有限定功能的範圍副詞,本文根據Halliday (1985,1994,2004)的三大語言純理功能為主要架構,透過文獻與自行建置的漢日平行語料庫分析探討漢語「只」的核心語義、篇章功能乃至於語用功能,並且由語料庫分析了解對應於漢語「只」的日語相應形式。 根據Horn(1969)的語義蘊含概念與Levinson(1983)的語言梯級理論,筆者嘗試將「只」依其所限制的部分與被排除的部分之間的關係分成兩個義項:唯一義和上限義。前者表示限制的部分與被排除的部分並無序列大小關係,後者則具有序列關係。而將「只」的核心語義定為「在某一範圍中限制其中一個或一類,表示與其他的不同」。由此延伸至篇章層面,發現句中「只」常有與之相對的成分,因而產生具有對比意義的語義焦點。經由測試,證明「只」具有帶出對比焦點的特性。又因為「只」在複句中常與前句的情況相對的逆接關係,因此認為「只」在句與句間的銜接關係上具有轉折功能。進入語用層面,經初步分析,筆者認為「只」具有表現「不滿足預期」的語用功能。 接著,再藉由漢日對比語料庫分析,印證了筆者的研究預設,得到漢語「只」的日語相應形式以だけ(dake)、しか(shika)為主,而這一組日語詞彙為具有限定範圍的焦點助詞,在詞類及句法位置上與漢語「只」並不相同。但是在語義上與「只」相當,在篇章上也具有表現出對比焦點的功能。唯日語部分無法表現轉折功能。再者,だけ(dake)在語用上以表達客觀事實陳述為主;しか(shika)則有表示實際情況未達到說話者的期望,而產生「不滿足預期」的評價。因此語用層面上以しか(shika)與漢語「只」的功能更為接近。 最後筆者將對比分析的結果檢視相關華語教材,並提出適用於日籍學習者的例句及練習,以期應用於華語教學。
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    越南學生漢語聲調偏誤分析
    (2005) 陳氏金鸞; TRAN THI KIM LOAN
    漢語聲調對外籍學生來講往往是一個學習難點。越南學生因為母語語音系統中也存在著聲調概念,在學習漢語的開始階段,老師不用費時費力來建構聲調概念。不過,已有聲調概念基礎也不代表不會有聲調偏誤的現象。本論文之研究對象為在台灣學習華語的北越學生(18位,代表三個學習階段:初、中、高),研究方法為橫斷性研究,包括問卷調查、訪談和實驗語音分析(聽辨與發音),以中介語理論出發,進行漢、越兩種語言之聲調對比,對越南學生學習漢語時的聲調偏誤產生的原因,進行分析,並提出教學建議。 本論文之研究過程為:(1)問卷調查:進行調查受試者之基本資料、學習聲調時,所遇到的問題及難點;(2)聽辨測驗:越南學生對於漢語聲調之聽辨的正確度以及難易度排序;(3)發音測驗:以聲學分析和華語老師聽辨測驗為依據,找出其發音難點。 結果顯示:(1)單音節四聲難易度順序為:陰平→去聲→陽平→上聲(聽辨);去聲→陰平→陽平→上聲(發音)(2)雙音節難易度順序為:1-2、1-3、1-4…→…4-3、2-4、4-4(聽辨);4-1、1-4、1-2…→…2-2、2-3、3-2(發音)(3)四聲調域:四聲調域比母語者四聲調域來得狹窄。最後基於中介語理論,探討越南學生漢語聲調偏誤之成因。 越南學生的漢語中介語系統中,聲調偏誤幾乎是一開始就發生。因此,如何有效減少越南學生偏誤的發生,將是後續研究的重點。