國際與社會科學學院

Permanent URI for this communityhttp://rportal.lib.ntnu.edu.tw/handle/20.500.12235/9

宗旨-全球視野與在地實踐
在全球化的今天,臺灣身處亞太新興發展區域的樞紐地位,是東北亞及東南亞的節點, 也是傳統與創新兼具的活力島嶼。本院站在這些潮流之上,提供學生全球視野及在地實踐的學習。
目標-培養複語素養與文化能力
本院外籍生占全院學生之四分之一,已是全校外籍學生之二分之一,以提供學生全球視野及在地實踐的學習。全球國際的視野意味著學生要具備複語素養與文化能力,係以美國外語教學學會認定的5C能力,包含:運用語言溝通的能力(Communication)、體認多元文化的能力(Cultures)、貫連其他學科的能力(Connections)、比較不同語言文化的能力(Comparisons)、及學以致用的能力(Communities)。

本院為外籍學生開設相當豐富的華語文化、社會政經、全球管理、跨文化合作、及社會實踐等課程,幫助外籍學生熟悉華人文化與社會,並透過與本地學生一起學習過程,共同建構國際全球視野。除了華語課程外,本院也提供在地學生多種語言的課程,包括英語、法語、德語、西語、日語、韓語及俄羅斯語等。學生亦可連結各獎學金與獎勵措施,申請赴外國知名大學交換或短期留學。

本院透過具「全球視野」特色的各種課程,開闊學生的視野與胸襟;也透過「在地實踐」的各種考察與實習活動,深耕台灣與世界的連結網絡,以達到培育具全球視野與在地實踐之國際人才。
特色-跨文化交織與跨領域學習
為確保學生畢業時具備複語素養與文化能力,本院提供國際華語、東亞文化與政治經濟、歐洲文化與觀光、社會工作、大眾傳播、國際人力資源等多種學程與課程供學生修習,朝跨學科、跨語言、跨文化等多元學習邁進。本院強調跨領域的學習,並分為三個主軸:
華語文教育
培養各專業領域所需之國際華語人才,使其熟習海內外華人社會與文化,並具備跨文化素養與溝通能力,藉此促進區域間的文化交流,進而厚植全球華語文化的軟實力。
區域研究
聚焦東亞與歐洲研究,透過學生至業界或機構或歐洲合作學校的實習與參訪,培育具「文化思想與應用」、「政經與區域發展」 之跨文化教學及研究人才。鼓勵學生赴外交換與國際學術交流。
社會科學
國際人力資源以全英語授課,幫助學生具備全球化職場素養和人力資源專業知能。傳播則培育具新傳播科技產製、分析與決策能力之大眾傳播專業人才。社工以家庭與社會工作領域為主,培育專業社會工作人才,透過多元對話與學習,建構全球化與在地化專業社會工作視野。
學系
華語文教學系
結合數位科技與華語文相關資源進行跨領域研究,培養華語教學與研究人才、促進華語教學專業化與國際化。
東亞學系(政治學研究所)
聚焦東亞,培育「文化思想與應用」、「政經與區域發展」之教學及研究人才。
研究所
大眾傳播研究所
跨越科技、國界與文化之跨界人才。開創新媒體、新思維與新批判之新時代人才。掌握網路資訊社會脈動、領先趨勢思維之前瞻人才。
國際人力資源發展研究所
培育人力資源發展與管理之專業人才。培育國際化與跨文化管理之專業人才。
社會工作學研究所
培育以家庭與社會工作領域為主之專業社會工作人才。整合社會工作理論與實務方法,加強學術與實務互動,訓練具國際視野和多元文化能力專業社會工作人才,建構全球化與在地化專業社會工作實踐。
歐洲文化與觀光研究所
以歐洲文化為經,觀光研究為緯,對歐洲進行全新的通盤研究,培育兼具國際宏觀和深厚人文素養的文化研究與觀光專業人才。
研究中心
全球客家文化研究中心
著重三大方向的研究發展:臺灣客家研究、中國大陸客家研究、東南亞(全球)地區客家研究。
原住民族發展中心
致力於建立原住民族研究知識論,融合及傳承原住民族知識文化之原住民族教育,謀求原住民族與文化之永續發展。
東亞文化與漢學研究中心
努力邁入全球的漢學與文化研究以及與歐美兩洲漢學機構的交流和合作。
社會工作與家庭研究中心
致力於社會工作在家庭相關議題之跨界及跨領域的交流與合作。以及建構社會工作與家庭相關領域之國際視野與本土化專業發展。
僑務政策研究中心
針對我國與其他國家的僑務政策、僑務組織進行研究,提供政府有關僑務工作發展之意見,並與國際上相關學術機構進行合作。

Browse

Search Results

Now showing 1 - 10 of 17
  • Item
    韓籍學習者習得現代漢語否定詞「不」與「沒(有)」之研究
    (2009) 李正民; LEE JEONG MIN
    本文從韓籍學習者於漢語否定詞的偏誤分析與跨語言對比分析的研究結果著眼,探討華語教材的漢語否定詞解釋現況,並建立基於教學語法理念的教學要點,以便增強教學語法的針對性與功能性。 本文檢視鄧守信(1974)、劉月華等(1996)、郭銳(1997)等學者從動詞語義功能、句法結構以及時間概念的角度提出漢語否定詞「不」與「沒(有)」之不同。其中,本文採郭銳(1997)的現代漢語時間概念與否定詞之關係,藉此建立劃分漢語否定詞「不」與「沒(有)」之架構。 本文以跨語言對比分析(cross-linguistic contrastive analysis)作為核心研究方法,即基於動詞語義功能、句法結構以及時間概念設計問卷,針對初、中、高級韓泰籍學習者進行問卷量化分析。具體而言,本研究以韓籍漢語學習者113位為實驗組;泰籍漢語學習者89位為參照組;台灣本籍生51位為標準組。而中國大陸本籍生15位為另外一組,主要在觀察中國與台灣之間的差異。為了提高分析的客觀性,在問卷裡個別設計了測驗語言運用(performance)與語言能力(competence)的項目。最後,按照調查的結果,算出動詞語義功能、句法結構以及時間概念的統計數據。 本研究的重點在於,透過偏誤分析與跨語言對比分析驗證,漢韓語之間表達時間概念的不同是否影響韓籍學習者習得漢語否定詞之過程。尤其是根據韓泰籍受試者的研究結果,算出韓泰籍受試者之間統計上的顯著差異,藉此探討韓語時間概念的負遷移(negative transfer)現象。 本實驗結果呈現,在時間成分上的顯著差異多於動詞語義功能與句法結構。此結果支持本文的假設,即韓籍受試者習得漢語否定詞「不」與「沒(有)」的過程中受到漢韓語之間表達時間概念之差異影響。
  • Item
    「在」之語料庫分析及其教學語法
    (2008) 洪于惠; Yu-hui Hong
    「在」為高頻詞且為現代漢語的基礎語法點之一,由此可見正確使用「在」之重要性。然而,在相關研究中顯示,中、高級程度的學習者亦難避免地出現「在」的偏誤。因此,本論文考察英語為母語的華語學習者對於現代漢語「在」的使用情形與偏誤現象,並針對這些學習者的特色,提出「在」之教學內容原則與教學排序。 「在」為兼類詞,釐清「在」的詞類可作為編寫教學語法內容之依據。依結構與詞類特性分析,「在」之詞類包含動詞、介詞及進行態標記三類。本研究依據其詞類,將「在」分為動詞「在1」、介詞「在2」以及進行態標記「在3」。此外,以教學為考量,本研究依結構及語義的複雜度,再將介詞「在」分為兩類分析:一類為不與方位詞等成分搭配為框式結構的「在」,另一類為與方位詞等成分搭配形成框式結構的「在」。前者之結構較單純、語義較具體,學習難度較低,後者之結構較複雜、語義較抽象,學習難度相對較高。 教學語法應以語料庫分析為基礎,因為語料庫研究能決定教學內容、教學排序以及語法點教學比重。因此,本研究利用曾金金(2005, 2006)與鄧守信(2005)建制的語料庫為基礎,加上自行搜集的語料進行語料庫分析,研究結果顯示各類「在」之總偏誤率為11.65%,各類「在」之偏誤率由高至低為「在2」〉「在3」〉「在1」,學習者母語遷移是造成偏誤的主要原因,其次則為目標語規則的過度泛化,分別佔全部偏誤的83.47%及6.85%。 本研究基於以上討論與Teng (2004) 的教學語法總則,建構出「在」的教學語法內容原則及排序,並認為各類「在」的教學排序應為:「在1」→「在3」→「在2」。最後,亦以此成果檢驗教材中「在」的語法點內容描述及編排是否恰當。本論文結合語料庫分析及教學語法兩方面的探討,以有助於提升教學效益為盼。
  • Item
    現代漢語「給」句法、語義分析與教學排序
    (2007) 申佳姬
    本論文主要建構出對韓籍學習者的現代漢語「給」教學排序。在現代漢語中,「給」字為多義多句式的。隨著現代漢語語法研究的深入發展,人們對「給」字的用法的認識日益深入。但在對外漢語教學中,「給」的語義和功能分類仍然是教學上的難點。再加上「給」的多種句式更讓學習者感到困惑。因此本文從語義和句法結構的觀點分析現代漢語「給」,並以對比的方式來探討漢語「給」與韓語對應之情形,進而就此分析出韓籍學習者使用漢語「給」時中介語以及其教學方針。本論文之主要內容該要如下: 首先第一章的部分簡述研究動機、範圍、目的與內容架構之說明:第二章探討有關現代漢語「給」的文獻。本論文主要以鄧守信(1975)與Fillmore(1968,1971)對格語法理論為根據,不同角度的理論加以探討。而後到第三章,首先就第二章各學家的分類,架構出適合外籍學生的「給」字用法分類,再者以語義功能和句法結構的搭配來解釋現代漢語「給」的各項用法。接著在第四章,主要以漢語「給」與韓語的對比來探討,漢韓兩種語言之間的異同點,並指出學習的難點以及教學建議。而後在第五章,透過漢語「給」各項用法之頻率調查和困難度之檢定,建立現代漢語「給」的教學排列順序;最後第六章,作本論文的總結,並提出後續研究的建議與省思。
  • Item
    現代漢語「到」之教學語法
    (2007) 邊琯植; Byun, Kwan-Sik
    現代漢語「到」之教學語法初探 ─ 以韓籍學生為列 ─ 現代漢語「到」字是表達「終點」(goal)時所經常使用的詞素(morpheme),本文將現代漢語「到」依據詞類分成「動詞」、「介詞」與「動助詞」等三類。 動詞「到」屬於不及物變化動詞,它在句子裡擔任主要動詞時支配「受事」(patient)名詞,並且還可以帶表示「終點」(goal)的名詞。動詞「到」表示擔任「客體」的受事名詞會與擔任「地標」的終點名詞接觸(contact)。 關於介詞「到」的詞類劃分問題,有許多學者早就進行了熱烈的討論了。「到」也不是例外,語言學家還在爭論有關「到」的詞性劃分問題。主要爭論內容是「NP1+到+NP2(goal)+VP」與「NP1+V+到+NP2(goal)」句式結構中的「到」是否介詞。本文以介詞的句法特點為標準,將「NP1+到+NP2(goal)+VP」與「NP1+V+到+NP2(goal)」句式結構中的「到」歸納為介詞,介詞「到」在句中擔任引介終點格的任務,介詞「到」不但可以引介空間終點以及時間終點,還可以引介心理或抽象的終點。 過去許多研究者將動詞後置的「到」視為補語,本文將動詞後置的「到」分成介詞與動助詞。所謂的動助詞指的是動詞之後的詞,表示動作勢力對客體所產生的影響。身為動助詞的詞義因逐漸虛化而脫離實詞義,仍保留的部分語義,即說明該動作勢力所產生的作用或狀態。動助詞「到」位於動詞後面表示動作完結。此外,與目標動作動詞連用,還可以表示動作達成目標。與受詞動作動詞連用之後,可以表示偶然性以及被動。 接著,透過漢韓對比分來預測和解釋現代漢語「到」對韓籍學生可能產生的困難。最後,藉由本文現代漢語「到」的語義和結構分析內容、漢韓對比分析結果提出「到」的教學排序。
  • Item
    「向」、「朝」、「往」之語義分析與教學語法
    (2007) 林春霞
    漢語近義詞的研究方興未艾,兼類詞「向」、「朝」、「往」亦為一例,以往著重三者替換關係的描寫,尚無法滿足理論研究與教學。本研究先界定國語在台灣、普通話在大陸的區域性意義,探究其表現在「向」、「朝」、「往」語言現象背後的因素。再者,冀以語義層面的分析,採鄧守信(1975)格語法的理論框架,根據句式、語義分為「S+向1/朝1/往1+NP」、「S+向2/朝2/往2+O+VP(+NP)」、「S+V+往3/向3+O+(VP)」及具抽象延伸義、句式同於向2/朝2/往2的「往4」。在此架構討論三者由動詞所牽動之主語、賓語的語義角色,其間的異同逐漸明朗,達到初步連結格語法與句法關係的目的。 漢語「向」、「朝」、「往」所引介的乃一動態的事件,本研究根基於Jakendoff(1972)、Fillmore(1975)、鄧(1985)、Talmy(2000)以及Chu Chengzhi(2004)對於客體位移事件的闡述,分析「向」、「朝」、「往」因動詞組所形成的移動軌跡;而三者各自的語義特徵又對句法產生哪些限制?這也是研究的主軸之一。另外,與時間因素相關的探討角度,帶領我們釐清一些「向」、「朝」、「往」句法上的困惑。 最後,提供一套建立在語義研究基礎之上的「向」、「朝」、「往」教學語法。鄧(1998, 2003)以理論語法奠基、多項排序參數與語法難易度評定的原則所勾勒出的完整討論架構,有助於我們將語法點等級化、排序,進而採累進式(cumulative)教學,以期達到更有效的教學。 本研究究從不同的語義面向來討論「向」、「朝」、「往」,並將之帶入教學模式的塑造,盼能理出一個兼顧理論研究與教學應用的最佳軌道。
  • Item
    「要」的多義性解釋與教學語法
    (2009) 蔡惠玲; Hui-ling TS'ai
    本文從認知語言學、語義學、語用學的角度對現代漢語「要」多義性展開深入的研究,著重探討現代漢語「要」的認知過程、詞義衍生的動因、以及詞義的理解等問題。研究中透過口語語料的分析,驗證了「要」的基本語義經歷了決策認知過程「感知」、「判斷」、「選擇」三個階段而衍生原型語義─“決定”,而原型語義“決定”也透過隱喻、轉喻、語用推理認知機制進一步發展出更多不同的語義。 本文另一方面也著重分析「要」的偏誤類型和「要」的教學排序。「要」的偏誤分析依據James(1998)從語言形式所提出的偏誤類型來分類;而「要」的教學排序則是建立在鄧(1997-2003)對外漢語教學語法的理論框架和方法學的基礎上。最後根據「要」的教學排序以及「要」的多義性分析結果,檢視三套教材,提出「要」在教材中的編寫與教學建議。
  • Item
    現代漢語詞類劃分與教學語法
    (2008) 王楚蓁; Chu-chen Wang
    過去漢語詞類系統經常沿襲西方語言學的傳統劃分模式與命名,劃分標準則多採以語義、句法和詞形等綜合判斷的折衷主義 (eclecticism) ,易造成「就 (預設) 詞類推論劃分標準」的作法,缺乏漢語詞類發現程序的具體操作,亦忽略漢語的語言特性及跨語言的對應關係,將傳統的漢語詞類系統運用於華語教學上,產生諸多負遷移之影響。 本文檢視Jackendoff (1977) 、Wierzbicka (2000) 、Croft (1991) 等學者從生成語法、原型理論及型態句法的角度提出詞類劃分的不同模組,進一步探討三者應用於劃分漢語詞類時的適切性和優缺點。本文採Croft (1991) 的主要詞類劃分模組,輔以Hengeveld (1992) 語言詞類類型劃分,初步建立劃分漢語詞類之架構。並討論劃分漢語詞類的先備條件,藉以釐清漢語詞法與句法的界面,以便於句法層面上討論劃分漢語詞類的句法測試程序,並說明本文提出的詞類之句法測試如何處理漢語詞類兼類與名物化問題。 詞類本為理論語言學運作的基本單位,應用於教學上時,則產生依不同教學法、不同程度或不同學習對象所訂定的權宜分類,因此目前華語教材的詞類表仍是眾家紛紜,詞類的劃分標準、詞類的數目、詞類術語 (terminology) 及詞類於教材語法點中之編寫等形同雜集,此現象不利於漢語教學語法 (pedagogical grammar) 之建構。教學語法的編寫須考量L1與L2跨語言之間的對應關係,詞類於跨語言間的不對應性是造成L2學習者負遷移的常見因素,對於L1與L2可相對應之詞類 (如三大詞類) ,卻經常能達到正遷移之效,因此完善漢語詞類系統可助語法教學事半功倍之力。 鑑於此,本文從L2學習者於漢語詞類使用的偏誤現象著眼,探討對外漢語教材詞類標記之使用現況,並以本文提出的漢語詞類劃分架構為軸,建立基於教學語法理念的漢語詞類系統與個別詞類的編寫要點,冀於日後能將漢語詞類的教學語法推廣納為華語教學領域內,以提升對外華語教材素質與教學品質。
  • Item
    身體部位的名詞:量詞與計量之初探
    (2007) 馬朵娜; Nita Madona Sulanti
    論文提要 討論現代漢語量詞的文獻多的是,並且語言學家對這一方面各有所不同的分類法.不過,他們一致認為,有不少名詞來源於名詞.本文的研究旨在「身體部位的名詞」作量詞以及計量的用法.依據語言學家對量詞的說法、有關量詞工具書所提共的資料以及語料分析的方式,研究「身」、「頭」、「腦子」、「臉」、「面」、「眼」、「鼻子」、「口」、「嘴」、「腔」、「手」、「巴掌」、「掌」、「拳」、「肚子」、「屁股」、「腳」、「腿」十八個身體部位. 本文嘗試討論它們的形式、語意結構和語法結構三個問題.這些部位有的只能作名詞的量詞,有的只能作動詞的量詞,有的可以作名詞和動詞的量詞,也有的只能是計量.
  • Item
    現代漢語離合詞之教學語法初探
    (2007) 林秋芳; Lin, Chiu-Fang
    中文摘要 關鍵詞:離合詞 動詞說 動名式合成詞 詞彙重新解釋 離析功能 語料庫應用 教學語法 現代漢語離合詞是外國學習者的學習難點,歷來有不同的分析和主張,至少可界定為(1)短語說、(2)中間狀態說、(3)動詞說等三種。在前人早期的研究基礎上,本論文基於構詞理論和華語教學應用的考量,採用「動詞說」,將現代漢語離合詞界定為詞的範疇,將其特殊的離析現象分詞法和句法兩個層面加以解釋,並從中研院平衡語料庫中檢索相關的語料加以分析。 現代漢語詞彙的離合現象,有多種多樣的語言事實,但不同於一般的短語。本論文要研究的離合詞,是由動詞性及名詞性詞素構成的雙音節合成詞,其整體的語法功能是動詞功能,且95%以上是不及物動詞,且可透過「詞彙重新解釋」(lexical re-interpretation)的機制在句法層次離析。 本論文除釐清現代漢語離合詞的基本屬性之外,進一步提出華語教學應用上的建議。現代漢語離合詞的離析結構可分成(1)時態、(2)補充、(3)修飾及(4)移位等四種類型,這四種類型的插入成分,分別在句法層次扮演其專有的功能角色。在教學上,本文建議首先要鞏固漢語離合詞的基式教學,在基式教學中重視其不及物的特性及與介詞搭配的教學,並在基式特性的基礎上展開在句法層次的離析結構的教學。
  • Item
    中日話題的對比分析和教學語法
    (2005) 栗原祐美; Yumi KURIHARA
    摘要 關鍵字: 話題、日籍學生、教學語法 屈承熹(1997)、Li and Thompson(1976)等認為一般句子主要成分有二:話題(topic)和評述(comment)。話題並不等同於主語(subject),而是句子層次(sentence level)的概念。Li and Thompson(1976)將語言類型分成四種,其中中文屬於話題凸顯型語言(topic-prominent);而日語屬於話題主語凸顯型語言(both topic-prominent and subject-prominent)。除此以外,中日文的另一差異在於中文沒有任何主語、賓語等標記(marker)。而日語則是幾乎所有的名詞之後都要有標誌,例如「」(WA)一般認為其表示話題、「」(GA)則表示主語。正由於中日文兩者之間的差異,因而造成日籍學生學習中文時的障礙。 學者(久野:1973、Li and Thompson:1976、徐烈炯和劉丹青:1992)對話題的定義有很大的差異,因此本文從「有定和無定」、「泛指」、「新知和已知信息」、「照應」、「焦點」、「對比」和「句首」重新觀察,以七項為指標來檢視話題的特性,並從特性、功能和結構三個方面進行中日話題的比較。 本文之教學語法以鄧守信(1997,2003,2004)提出的架構為基礎,探究針對日籍學生之話題教學語法。基於教學的考量,本文將中文話題分為四:「賓語提前型」、「主語兼任話題型」、「部分主語提前型」和「無移位型」,並從結構複雜度、使用頻率、跨語言分析三個層面討論話題的教學排序。結果發現,中日話題的結構和功能有諸多重疊之處,故話題的教學方法應以「零教學」(zero instruction)為準則,從中日文相同及相似的地方依序進行教學。對於中日語間的差異,另外提出其教學方法。