學位論文
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Item 英語繪本課程對於臺灣國中學生閱讀能力發展之影響(2019) 索家吉; So, Chia-Chi本研究旨在探討英語繪本課程對於臺灣國中學生閱讀能力發展之成效。學生對於此閱讀課程的看法也是本研究關注的重點。參與本研究對象為臺北市國中19位八年級學生，於每週選修課程時進行為期四週、每週兩堂共90分鐘的英語繪本課程。課程中使用四本學生較有興趣或與其生活經驗相關的主題繪本為教材，並於課堂上共讀完畢後完成學習單。此研究採單組前後測實驗並輔以課程中與課程後之質性資料，研究工具包含英語閱讀理解試題、英語閱讀動機問卷之前後測；將此前後測量化資料與學生訪談、教學反思札記等之質性資料進行綜合分析、整理與歸納。 研究結果顯示，英語繪本課程未能顯著提升學生閱讀理解能力，然學生整體閱讀能力趨於集中，且學生肯定多項課程閱讀活動與學習單對英語閱讀能力提升的助益。此外，英語繪本課程能有效提高學生閱讀動機，使其延續課外閱讀的興趣。 從質與量的討論可推知，英語繪本課程整體而言對於臺灣國中學生的閱讀能力與閱讀動機發展有助益。據此結果，研究者建議將繪本閱讀課程融入英語教學中，並採取多樣化的教學活動以協助發展國中學生閱讀理解與持續的閱讀動機。Item 多媒體單字註釋對於字彙學習、聽力以及閱讀理解的效果(2013) 吳盈潔; Wu,Ying-chieh許多研究已經指出多媒體註釋對於增進單字學習的效益。在這些多媒體註釋中，單字解釋通常都輔以圖片或是影片來呈現，而聲音媒介往往未被提供。再者，雖然認知負荷常被用來解釋多媒體註釋的效果，但是卻少有研究提供確切的認知負荷量來佐證。因此，本研究旨在探討呈現文字、圖片、聲音媒介的多媒體單字註釋對於學習者在單字學習，聽力以及閱讀理解表現的效果。而多媒體註釋的效益是否受學習者的學習風格偏好影響也將被探究。本研究另外亦探討不同模式的單字註釋是否將造成不同程度的認知負荷。 受試者為423位國中生，在活動中，他們將閱讀一篇提供了單字註釋的英語文章。他們首先被區分為具有語文視覺，非語文視覺，以及聽覺風格偏好的學習者，接著他們被隨機分配到任一單字註釋的組別，包括純文字，文字加圖片，文字加聲音，文字加圖片及聲音(混合)組。之後，他們接受三份單字測驗以及兩份理解測驗，最後，他們依序完成一份認知負荷問卷以及一份多媒體註釋使用態度調查問卷。 根據二因子變異數分析的結果，單字註釋類型和學習者的學習風格偏好並無顯著交互作用。並且，單字註釋類型並未顯著地影響學習者在學習和記憶單字拼字，單字解釋，以及閱讀理解的表現。然而，單字註釋類型對於學習者在聽字辨意以及句子聽力理解的表現有顯著的影響。其中，混和組在聽字辨意測驗中的表現顯著優於純文字組以及文字加圖片組，而混合組還有文字加聲音組在句子聽力理解的表現顯著優於純文字組。至於測得的認知負荷量，二因子變異數分析的結果顯示單字註釋類型和學習者的學習風格偏好並無顯著交互作用，並且，閱讀不同類型單字註釋的學習者所承受的認知負荷量並未顯著不同。最後，使用態度調查表的結果指出，學習者對於使用多媒體註釋的容易度，其增進單字學習及記憶的效益，多媒體註釋的提供及使用，以及在未來使用的意願上都抱持正面的態度。根據本研究的發現，文末提供有關多媒體註釋的應用和設計之建議，以及對於未來研究的建議。Item 「質疑作者教學法」 對高中生英文閱讀理解及寫作之影響(2014) 吳詩純; WU SHIHCHUN本研究旨在探究一閱讀教學策略「質疑作者教學法」(Questioning the Author)，對於以英文為外語的高中生之閱讀理解能力及回應寫作的質量影響。 94個十一年級的學生(其中46位在質疑作者教學法組，另外48位在控制組)參與此項為期四週六回的閱讀訓練。每一回訓練都以一則短篇故事做為教材，質疑作者教學法組著重釐清作者寫作意圖及以讀者為中心的問答；而控制組以傳統問答教學，並只著重在文字表面。前測及後測分別在教學訓練前後實施，學生在前後測時，都需於閱讀一篇短文後，回答閱讀測驗及寫作回應短文內容。此外，實驗組還需在後測時完成關於此教學法的問卷。由閱讀測驗中收集來的資料分別以事實、詮釋、回應類問題三個層面分析；回應寫作中以質量兩大層面分析，量的方面包含寫作字數、思考單位數及一個思考單位所含字數，質的方面則將各個思考單位歸類為文本回應、個人回應、智力回應和錯誤理解。最後，讀者對於此教學法的喜好、所察覺的進步及此教學法的可行性將由問卷資料分析得知。 以組別當作自變數，前測作為共變量，共變數分析後測，發現在三類閱讀測驗問題及寫作回應的質量均有一些顯著的改變。首先、在閱讀測驗方面，實驗組於回答回應類問題上優於控制組，卻在提升回答事實和詮釋類問題時不具優勢。第二、在回應寫作方面，儘管兩組的平均文長和思想單位數差不多，實驗組在一個思想單位中的平均字數高於控制組，這間接指出質疑作者教學法能提升思考複雜度卻不影響思考內容多寡。第三、以上的推測也進一步由寫作回應的內容相佐證，實驗組能產生出較多的智力回應、較少的文本回應和錯誤理解，並且在個人回應上兩組沒有顯著改變。第四、問卷分析顯現學生對於質疑作者教學法持有正向的態度，學生喜歡此教學法、且期待未來有更多的相關課程、並嘗試將此閱讀法於自行閱讀時應用。 本文依據研究結果建議質疑作者教學法足以作為一個有效提升以英語為外語學習的高中學生在閱讀理解及讀後寫作回應的高階思考能力。Item 互惠式教學法對不同英語能力學生的閱讀理解之成效(2013) 蔡涵如; Han-juTsai許多研究顯示「互惠式教學法」能有效地提升學生的閱讀理解能力；然而，在台灣，尚未有研究同時囊括兩個不同能力的群組進行此法教學並比較其不同。因此，本研究旨在檢視「互惠式教學法」施行於不同英語能力的台灣國中生，探討其英語閱讀理解方面的提升成效，及他們對此教學法的回應及建議。 參與本次研究的對象為台中市某國中的六十四位國三學生，學校依照他們上學期的英語平均成績將其分為兩個班級：排名前半的學生編入「成就較高班」，而另一半學生編入「成就較低班」。這兩班的英文老師（也是本次研究者）進行了為期五週，每週兩次的互惠式教學研究實驗。實驗中使用的閱讀教材為九篇敘述性文章，皆取自各版本教科書及英語學習雜誌；而研究工具則採用取自全民英檢的初級閱讀理解試題為前後測試卷，及一份具體探討學生對此教學實驗看法的回饋問卷。為分析前後測分數的變化，本研究使用成對樣本t檢定的方式來判斷兩組學生是否有顯著進步；而研究對象對於此教學法的回應和建議則透過描述性統計的方式來呈現。 根據本次研究結果顯示，「互惠式教學法」對「成就較高班」及「成就較低班」的學生們在英語閱讀理解方面皆有顯著進步，而大多數的實驗對象對「互惠式教學法」抱持正面肯定的態度，並認為此法同時提升他們的學習興趣、引領他們反思自己的學習或思考過程……等等。其中，針對四個閱讀策略，兩班都認 為「預測」最簡單，而「釐清」最有助益，但「成就較高班」認為最難的是「提問」，而「成就較低班」則認為是「摘要」。依據上述結果，本研究建議「互惠式教學法」可融入一般課室英語教學，不同英語能力的學生都將各有收穫，值得一試；此外，結論中並提出實施此法的建議，期盼能為未來研究提供參考。Item 全班性同儕指導策略對台灣國中生英語閱讀能力之效益研究(2011) 龔愛琳; Ai-lin Kung為了提供國中英語教師在面對異質教室和低成就學生在閱讀能力方面有困難的另一種教學方式，本研究旨在探討全班性同儕指導策略對台灣國中生英語閱讀能力的影響。研究對象為台北市某國中的兩班八年級學生，共六十八名學生被分為實驗組和控制組。兩組皆以前一學期的三次段考成績分為高分群和低分群。實驗組接受為期十周，每周三次的全班性同儕指導策略教學法，控制組接受傳統的文法翻譯教學法。本研究藉由學生的前、後測成績加以收集和分析，進行獨立樣本T考驗。此外，實驗組的學生在研究結束後須填寫一份問卷，藉以了解高分組和低分組學生對此教學法的觀感。 本研究主要發現為：一、實驗組和控制組的後測成績達顯著差異，表示全 班性同儕指導策略教學法能顯著提升學生的閱讀理解能力。二、實驗組高、低分群，控制組高分群的後測成績皆達顯著差異。而由其進步幅度顯示，實驗組低分群進步幅度最大，其次為實驗組高分群，控制組高分群和控制組低分群。此結果顯示跟控制組比較而言，實驗組高、低分群之間的成績落差有縮小。三、實驗組高、低分群學生對於此教學法的成效和執行情況，有不同想法，而對於其滿意程度，則一致表達正向肯定的態度。 本研究結果顯示，全班性同儕指導策略教學法對於學生閱讀理解能力是有助益的，而且能縮短高、低分群學生之間的成績落差。另外，根據問卷結果顯示，跟高分群學生相較之下，低分群學生對於此教學法的成效和執行情況表達較多困難，但是他們都對此教學法抱持滿意的肯定態度。對此，研究者建議英語教師可採用全班性同儕指導策略教學法於閱讀課程中，並同時提出不足之處和建議，以供將來研究參考。Item 廣泛英語閱讀對學生閱讀、聽力理解及字彙量之影響(2010) 張靜宜; Ching-yi Chang本研究旨在探討廣泛閱讀對高職學生閱讀理解、聽力理解、字彙量及態度之影響。研究對象為北台灣一所高職的兩班學生，在每週選修課程的其中一節課時間實驗組班級進行這個為期十二週的廣泛閱讀課程，該組同學每週讀一本分級讀本或是兒童文學，在閱讀完畢之後填寫閱讀理解學習單；而對照組同學在那一節課中主要的活動則是獨自完成習題然後由研究者提供答案來核對。本研究藉由閱讀理解測驗、聽力理解測驗、字彙量測驗以及問卷來收集資料並加以分析。 研究結果顯示，廣泛閱讀並未能顯著提升學生的閱讀理解能力，而在聽力理解測驗上，兩組學生都有進步，但兩組間的差異並不顯著，此外，從一千字及兩千字字彙量的測驗結果可以看出，實驗組學生進步的幅度大於對照組，但同樣地，兩組間並沒有產生顯著的差異。然而，結果顯示廣泛閱讀對學生三千字範圍的字彙量有顯著的提昇作用，此外，幾乎所有的學生都對廣泛閱讀表達喜愛，且肯定它對英語學習的助益。 從實驗組學生所展現整體而言令人滿意的閱讀理解評量可以推知，這樣融入正規的廣泛閱讀課程是可行的，此外，基於它所帶來對字彙量的提昇及正向的態度，研究者建議英文教師可採用廣泛閱讀於教學之中，或是鼓勵學生多廣泛閱讀。Item 九十八年學測閱讀測驗考生作答策略之初探(2012) 鄭瑞芝; Jui-chih Cheng本研究探討高三考生在2009 年學科能力測驗閱讀測驗部分的作答過程與 策略運用。分別針對考生在閱讀測驗部分普遍的策略使用、不同題型的策略使 用、以及難易度不同考題的策略使用進行分析與探討。2009 年學科能力測驗閱讀測驗部分共有四篇文章，每篇文章長度約248 至298 字。十八位高三考生(高、中、低程度考生各六位)於2009 年學科能力測驗結束後兩天之內參與本研究。在資料採集的過程中，十八位高三考生針對同樣一份考題的閱讀測驗部分進行作答，並詳細口述其閱讀過程、每題作答過程與選項依據。研究者參酌並修正Cohen與Upton 於2006 年所作的閱讀及考題作答策略分類表，將十八位高三考生的口述語料進行閱讀及考題作答策略分類，並做進一步的分析與探討。 研究發現十八位高三考生在2009 年學科能力測驗閱讀測驗十六道考題的 作答過程中，共運用十八項閱讀策略與三十六項考題作答策略。其中高成就考生在作答時，逾八成的考題會依據文章內容做選項的選取或刪除；中等程度考生在作答時，近五成的考題會依據文章內容做選項的選取或刪除；低成就考生只有三成的考題會依據文章內容做選項的選取或刪除。 回答閱讀測驗十六道題目時，多數高成就考生針對不同題型的考題，分別 所使用的閱讀與作答策略相當一致。中、低成就考生則使用不同的作答策略。 回答文章主旨或用意的題型時，多數高成就考生會直接依據文章的大意做 選項的選取或刪除。在回答文章細節、字義、指涉等題型時，多數高成就考會 詳讀文章一部分以搜尋線索，再依據文意做選項的選取或刪除，多數高成就考生鮮少運用字面作答技巧。 回答2009年學測閱讀測驗難度最高的考題(第44題)時，考生需要統整文章 段落之間的訊息，再針對四個選項作真偽的判別。參與本研究的十八位高三考生中，多數考生在閱讀題目之後會再詳讀文章一部分搜尋線索，然而只有高成就考生實際依據文意做選項的選取或刪除，中、低成就考生皆未依據文意做選項的選取或刪除。中、低成就考生無法理解選文內容與選項字義，因而使用較多的作答策略，其中又以運用先備知識與字面作答技巧居多。 回答2009 年學測閱讀測驗難度極低的一道考題(第48 題)時，考生需要在 閱讀題目之後，詳讀文章一部分以搜尋線索，再依據文意判定某一名詞的指涉。 參與本研究的考生相對使用少量的應答策略，且十八位考生全部答題正確。然而中、低成就考生在依據文意判定指涉的策略使用上，遠低於運用字面作答技巧的策略使用。五成程度中等的考生與全數低成就考生皆未依據文意做名詞的指涉，而直接運用字面作答技巧，選取出現文章關鍵字的選項。從本研究高三考生的應答策略中，發現此道考題的設計似無法有效評量考生對名詞指涉的能力。 本研究發現程度不同的考生在2009 年學測閱讀測驗文章的閱讀與作答的 過程不甚相同。高成就考生已具備該測驗所欲測試考生的英文能力，因而能夠有效率地閱讀文章並成功回答多數的題目。低成就考生尚未具備一定程度的英文能力，無法理解選文內容與多數選項字義，因而使用較多字面作答技巧。 本研究結果可提供國內英語教師與大考中心作為日後命題與審題的參酌。 在設計考題時，正答選項中出現文章關鍵字的考題，似比正答選項中未出現文章關鍵字的考題簡單；誘答選項中出現文章關鍵字卻陳述不真事實的考題，似比誘答選項未出現文章關鍵字的考題更具挑戰性。在設計考題時，應避免正答或誘答選項能以考生先備知識判定真偽的題目，並宜注意考題難度的排序，盡量將難度低的考題先置於難度高的考題，以增加考生答題的成就感並提升閱讀動機。 本研究結果亦提供英語教師作為教學上的參考。英語教師可以加強學生基 本語言能力與善用閱讀策略，協助中、低成就學生克服閱讀的困難，英語教師並宜挑選多種適合學生程度的文章讓學生廣泛閱讀，從閱讀中提升閱讀能力。Item 圖像式視覺輔助對第二語言閱讀理解之成效：一個後設分析之研究(2019) 許昱萱; Hsu, Yu-Syuan本篇論文主旨在透過後設分析法（meta-analysis）整合歷年來圖像式視覺輔助對第二語言閱讀理解成效之相關研究，探討整體效果及不同研究特徵（研究對象、文本、評量、實驗設計及出版特徵）對整體圖像式視覺輔助於閱讀理解之影響。本篇研究作為第一個針對第二語言閱讀來探討圖像式視覺輔助之成效具有其重要性，並藉由實施更嚴謹的子研究篩選機制及研究分析方法，對先前相關的第一語言閱讀的後設分析研究進行更新及補強。為此，本論文囊括15篇自1993到2006年間之相關文獻，並從其中識別九個影響變項。結果顯示圖像式視覺輔助能增進第二語言閱讀理解之整體學習成效，尤其大學生及低英語能力學習者更能藉由圖像式視覺輔助增進其第二語言閱讀理解之成效。就應用圖像式視覺輔助的文本類型而言，相較於說明文文本，敘事文本是更好的選擇。除此，老師及研究員應使用讀者產出式的測驗模式，例如回憶文本和推論測驗，以利測出其閱讀理解增進之成效。Item 圖片對於國中生第二外語字彙習得及故事書閱讀理解之影響(2015) 王孟勤; Wang, Mon-Chin本研究旨在探究台灣國中學生在閱讀圖畫故事書時, 圖片對於單字習得及閱讀測驗的效果。圖畫書因為有提供圖片，也許能提供英文初學者額外的資料來推測單字及理解文本內容。 本實驗中，六十四位台北市立國中的八年級生在兩個連續的星期內閱讀兩本故事書，而兩本書以兩種模式呈現: 一本有圖片，另一本則無，同時也平衡兩本書的閱讀順序及呈現模式。每讀完一本書，學生們就接受立即的單字選擇題考試以及是非題的閱讀測驗。在實驗結束兩個星期後，學生們接受同一組單字的單字後測，並且填寫關於讀者感受的問卷。 T檢定的結果顯示，整體而言，提供圖片的模式確實能促進立即性以及兩個星期後的單字的辨識。此外，圖片的提供也可以促進閱讀理解。然而，進一步個別分析兩本故事書，發現圖片的功用只於其中一本關於露營的故事書較顯著; 另一本關於棒球的故事書中，圖片的有無並沒有在單字考試, 閱讀測驗及單字後測上達到顯著的效果。藉由此結果可以推論：關於棒球這本故事書，因為棒球這個題材較為學生熟知且故事內容較淺顯，學生較不需要倚賴圖片。因此，書本題材的不同或許會平緩圖片對國中生在單字認識及閱讀理解的效果。最後，本論文提出對於以圖畫書為閱讀教材的教學建議以及未來相關實驗的建言。Item 國中學生對英語線上廣泛閱讀看法之行動研究(2019) 田軒菱; Tian, Syuan-Ling本研究旨在探究學生對線上廣泛閱讀的觀感以及使用線上閱讀系統─Scholastic Learning Zone的閱讀經驗。同時，藉由此研究探討線上廣泛閱讀對於國中生英文閱讀能力的影響。研究參與者為新竹縣28位七年級國中生，在為期21週的研究中，每週於班上進行一次30分鐘的線上閱讀及15分鐘的小組討論(其中3週寒假在家自行閱讀)。在研究中，學生可以在Literacy Pro Library和BookFlix兩個閱讀系統上選擇自己喜歡的書大量閱讀。本研究收集的資料包括問卷、前後測結果、閱讀系統報告、月考成績排名、閱讀回饋單以及教師反思記錄，並以質性和量化的方法分析。 研究結果顯示大部分學生對於線上廣泛閱讀都持有正面的看法，也表示未來再次使用Scholastic Learning Zone閱讀的高度意願。另外，學生的班級段考成績與別班相較之下名次雖略有進步，前後測的閱讀檢定結果卻無顯著變化，其原因可能為研究時間短，在這21週的研究當中，學生真正閱讀時間約為8.25小時，再加上學生沒有閱讀符合自己程度的書，在閱讀時反而會以插圖、動畫為主，因此，學生閱讀能力的進步有限，導致前後測的結果沒有明顯的差異。本研究建議國中英語教師在課堂上長時間實施線上廣泛閱讀，以提升學生對英文閱讀的興趣，並培養閱讀的習慣。