學位論文
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Item 高等技職校院進修部成人學生持續學習歷程之研究 －以台北市都會區某技職校院為例(2007) 劉鎔毓; Jung-Yu Liu本研究旨在瞭解高等技職校院進修部成人學生持續學習歷程，並建構成人學生持續學習初步理論模式，研究問題包括：（一）高等技職校院進修部成人學生準備進修前的考量為何？（二）高等技職校院進修部成人學生的校園經驗為何？（三）影響高等技職校院進修部成人學生學習的外在因素為何？（四）高等技職校院進修部成人學生持續學習的初步理論模式為何？ 本研究採用質性研究方法，以台北市都會區某技職校院的進修部成人學生為研究對象，根據性別與主修、年齡及婚姻等標準，採立意取樣，選取十二位「25歲以上」的成人學生作為研究參與者，以深度訪談為主要的資料蒐集方法。本研究以長期進駐、研究參與者檢核、三角檢証、同儕檢核、反例個案分析、厚實描述、撰寫反思日誌及撰寫訪談手札等方式以確保研究的信實度。 本研究結論如下： 一、高等技職校院進修部成人學生參與進修的考量是「情境」、「支持力量」及「參與動機及心理」，而進修是「參與動機及心理」受「情境」及「支持力量」影響的結果。 二、高等技職校院進修部成人學生的校園經驗： （一） 進修衝擊生活轉變，是自我的「危機」，也是成長的「契機」 （二） 同儕關係及課業學習經驗是持續學習的關鍵 （三） 校園環境與服務規劃忽略成人學生特性，影響學習感受及學校認同 三、影響高等技職校院進修部成人學生學習的外在因素： （一） 外在非預期事件衝擊學習，抗拒可能性與因應方式影響持續 （二） 民間企業不友善的職場環境，對進修者口惠而實不至 （三） 女性有母職者鑲嵌在家庭照顧責任下學習，配偶及家人協助為持續要素 四、高等技職校院進修部成人學生持續學習的初步理論模式 根據研究發現，成人學生持續學習歷程分為三個階段：準備進入學習、穿越及持續學習。在「準備進入學習」階段，影響成人思考參與進修的因素包括「參與動機與心理」、「支持力量」及「情境」。「情境」及「支持力量」會影響「參與動機與心理」，此三者為自變項，會進而影響入學後的「自我」及「外在因素」。 「穿越學習」階段的影響因素，包括入學後的「校園環境與服務」、「自我」、「外在因素」、「課業學習」經驗及「校園人際關係」。成人學生入學後，「自我」會受到「校園環境與服務」及「外在因素」影響，此三因素為第一層的中介變項；「課業學習」與「校園人際關係」彼此相互影響，此兩因素為第二層的中介變項。第一層中介變項會影響第二層中介變項，並進而影響「學習結果」。 「持續學習」階段顯示，學習結果會影響成人學生的持續決定，而學習結果則包括學業成績、自我成長、專業知能及校園人際關係品質四方面。除了學習結果會影響成人學生的持續決定之外，學習歷程中「外在因素」的變化也可能直接影響持續決定。 最後綜合上述結果，提出未來高等教育促進成人學生持續學習的建議，以提供國家政策及學校實務應用之參考，並對未來研究提出進一步建議。Item 第一代及非第一代大學生的校園經驗、學習成果與教育抱負之研究(2009) 呂宜臻本研究旨在瞭解第一代及非第一代大學生的校園經驗、學習成果與教育抱負，主要目的在了解:一、第一代及非第一代大學生的背景變項、校園經驗、學習成果及教育抱負現況為何。二、第一代與非第一代大學生在個人背景、校園經驗、學習成果及教育抱負的差異情況。三、探討第一代及非第一代大學生的個人背景、校園經驗對其學習成果的影響情況。四、探討第一代及非第一代大學生的個人背景、校園經驗、學習成果對其教育抱負的影響情況。本研究對象是「高等教育資料庫」九十四學年度的大三學生，抽樣人數為49,609人，回收人數為26,307人，其中第一代大學生的人數為20,336人，非第一代大學生為4,644人。分別以描述統計、t-test、卡方考驗、階層迴歸、羅吉斯迴歸模型來進行資料分析。研究結果發現如下: 1、 第一代與非第一代大學生的個人背景變項有顯著差異的變項為:性別、族群、父親工作類型、母親工作類型、家庭年收入、學校類型；校園經驗有顯著差異的變項為:課業投入、參與社團活動、師生互動、平均每週工作時數，而同儕關係與住宿狀況則無顯著差異；學習成果有顯著差異的變項為:心理社會發展、多元能力發展，前一學習的學業總平均成績則無顯著差異；在教育抱負方面，兩個群體之間有顯著差異。 2、 第一代大學生的校園經驗比個人背景更能解釋其心理社會發展，其中有顯著預測力的變項為:同儕關係、師生互動、參與社團活動、家庭年收入；校園經驗也比個人背景更能解釋多元能力發展，其中有顯著預測力的變項為:參與社團活動、同儕關係、家庭年收入、課業投入、師生互動、父親工作類型、平均每週工作時數；但個人背景、校園經驗不能預測「前一學期平均成績」。 3、 非第一代大學生的校園經驗比個人背景更能解釋其心理社會發展，其中有顯著預測力的變項為:同儕關係、參與社團活動、平均每週工作時數；校園經驗也比個人背景更能解釋其多元能力發展，其中有顯著預測力的變項為:參與社團活動、同儕關係、家庭年收入、課業投入、師生互動、住宿狀況、父親工作類型；但個人背景、校園經驗不能預測「前一學期平均成績」。 4、 第一代大學生的個人背景不能預測其教育抱負，但校園經驗、學習成果可以預測其教育抱負，其中有顯著預測力的變項為參與社團活動與學業成績。 5、 非第一代大學生的個人背景、校園經驗、學習成果都不能預測其教育抱負。 最後，根據以上發現，提出各項建議，以作為相關單位輔導大學生之參考。Item 技職校院新生入學期望與校園經驗之研究-以北區一所技術學院為例(2008) 周素足; Su-Tsu Chou中文摘要 本研究旨在探討技職校院新生入學期望與校園經驗，研究問題包括：一、新生剛入學在學術投入、人際投入、校園活動融入、校園支持環境與學校認同的入學期望為何？二、不同學制、戶籍地、入學志願、入學方式、父母教育程度、父母職業、校內工讀期望、校外打工期望的新生在學術投入、人際投入、校園活動融入、校園支持環境與學校認同的入學期望之差異為何？三、實施新生定向輔導方案後，新生之學術投入、人際投入、校園活動融入、校園支持環境與學校認同的校園經驗為何？四、不同學制、戶籍地、入學志願、入學方式、父母教育程度、父母職業、校內工讀經驗、校外打工經驗、新生定向方案參與度，在學術投入、人際投入、校園活動融入、校園支持環境與學校認同的校園經驗之差異為何？五、新生定向輔導方案實施之建議為何？ 本研究採用量性與質性研究法，量性研究採「技職校院新生期望量表」及「技職校院新生校園經驗量表」進行施測，以北部某技術學院之五專護理科、四技護理系、及二技護理系新生為研究對象，共計發出問卷1066份，回收1040份，有效問卷924份，問卷回收率86.68％。並進行焦點團體訪談、及個別訪談，以深入探討新生期望與新生定向方案後之校園經驗。 研究結果如下： 一、入學期望方面 （一）二技、四技或五專新生，均以校園支持環境的期望程度最高，校園活動融入的期望最低。 （二）四技生的入學期望皆高於五專、二技生，期望校內外工讀的新生的校園活動融入期望較高。 （三）入學條件中，申請入學新生、非校友新生、前三志願入學新生的學校認同期望較高。 （四）新生的父母親方面，母親為國中教育程度、父親職業為無技術人員的新生，學術投入期望較高；父親職業為無技術人員、母親職業為無技術人員的新生，學校認同期望較高。 二、校園經驗方面 （一）二技、四技或五專新生，校園活動融入的經驗均為最少。 （二）二技新生的學術投入經驗較四技、五專新生高，校園活動融入經驗、校園支持環境經驗與學校認同經驗皆較四技、五專新生低。 （三）戶籍在台灣南區新生的學術投入經驗較高；北區新生的學校認同經驗較高；母親國中教育程度新生的校園活動融入經驗較高；前三志願入學新生的學術投入經驗、人際投入經驗、校園活動融入經驗、學校認同經驗皆較高。 （四）參與校內工讀經驗新生的學術投入經驗、人際投入經驗較高；參與校外打工經驗新生的校園活動融入經驗較高；新生定向方案參與度極高的新生，各項校園經驗皆最高。 研究結果提供學校相關單位人員重視不同學制新生期望的了解，擬定切合新生所需之新生定向輔導方案，以協助新生能獲得更多面向的校園經驗，以協助對新階段校園生活的適應、學習與發展。 關鍵字：技職校院、新生、新生定向輔導、期望、校園經驗、學術投入、人際投入、校園活動融入、校園支持環境、學校認同Item 大專原住民族與漢族學生成功學習模式之建構與驗證-以北部某多元族群技術學院為例(2005) 劉若蘭; Ruo-Lan Liu摘 要 本研究旨在建構並驗證大專原住民族與漢族學生成功學習之影響模式，研究問題包括：（一）大專原住民族與漢族學生成功學習的指標與重要影響因素為何？族群之間是否有差異？（二）大專原住民族與漢族學生個人因素、學術投入因素、人際投入因素，影響成功學習之模式為何？最後，提出未來在高等教育校園中促進多元族群學生成功學習的建議，以提供大學教師及學生事務工作者規劃活動與方案之參考。 為達研究目的，本研究基於Astin (1984)、 Tinto (1975, 1993)、Pascarelle（1985）、Weidman（1989）、Terenzini（1996）、Chickering（1969, 1993）、Perry（1968, 1981）等理論與研究，以及ACPA與NASPA（2004）提出的學習之交互關聯性，建構大專原住民族與漢族學生成功學習模式，其中個人因素包括：家庭社經水準、家庭支持、自我概念、一年級成績，校園經驗包括：學術投入、人際投入，成功學習指標包括：族群認同、認知發展、心理社會發展、學業成就。 研究對象為北部某多元族群技術學院五年制護理系四年級學生，取樣原住民族學生215名與漢族學生360名，該校目前原住民學生約占全校學生人數五分之ㄧ，全體學生住校，校園中多元族群互動密切，符合本研究之所需。 研究方法以量化為主，質化為輔。量化研究問卷調查部分，依據國內外相關量表，由研究者自行設計，並分別以內部一致性係數建立信度，以及專家評定內容效度與建構效度，內容包括個人因素量表、校園經驗量表、成功學習量表，與三項關於成功學習的開放式問題。問卷資料以結構方程模式統計分析，驗證本研究建構之成功學習模式的適配性。質化研究則針對量化研究發現的問題，從下列四大方面，透過訪談加以釐清。一、原住民族與漢族學生家庭背景與家庭關係的內涵為何？與學習的關係為何？二、原住民族與漢族學生人際投入的經驗內涵如何，影響歷程為何？三、原住民族與漢族學生學術投入與課業學習經驗為何？四、原住民族與漢族學生族群互動與族群認同的經驗為何？訪談對象乃依據問卷調查結果，分由學術投入低、人際投入低，學術投入低、人際投入高，學術投入高、人際投入低，學術投入高、人際投入高四組，選取9名原住民族學生及11名漢族學生訪談，訪談資料則以內容分析方式，以補足或解釋量化研究無法探究的內涵。 本研究結果發現： 一、 成功學習的指標包括：族群認同、心理社會發展、認知發展、學業成就。 而影響大專原住民族與漢族學生成功學習之重要影響因素有：家庭社經水準、一年級成績、自我概念、家庭支持、參與互動、人際整合、學術投入。 二、 各項因素的差異分析中，大專漢族學生顯著高於原住民族學生的變項有： 一年級上學期成績、家庭社經地位、學術投入、學業成就、認知發展的抉擇實踐階段、與漢族同學互動；而原住民族學生只有與原住民同學互動方面顯著高於漢族學生。 三、 大專原住民族與漢族學生成功學習模式的模式適配性均可稱為理想。 四、 大專原住民族與漢族學生成功學習模式直接效果方面 （一）兩個模式均達顯著水準的直接效果有： 一年級第一學期成績對目前學業成就；參與互動對族群認同；人際整合對心理社會發展；學術投入對認知發展、學業成就；家庭支持對參與互動、人際整合、自我概念；自我概念對參與互動、人際整合、心理社會發展、認知發展。 （二）原住民族學生模式中顯著，而漢族學生模式中不顯著的直接效果有： 參與互動對認知發展；家庭支持對學術投入；人際整合對學術投入。 （三）漢族學生模式中顯著，而原住民族學生模式中不顯著的直接效果有： 社經水準對參與互動；自我概念對學術投入；一年級第一學期成績對自我概念、學術投入；學術投入對心理社會發展。 五、質性訪談結果方面 （一）不同族群學生獲得家庭支持的來源與方式有所不同，漢族學生的父母可能期望較高，提供資源較多，但是家庭生活與關係是否穩定，對於不同族群學生的學習，均有重要影響。 （二）人際投入方面，原住民族學生歸屬來源，主要是同族群同儕團體，較少參加社團活動，漢族學生則涉入社團活動較多。 （三）學術投入與課業學習方面，原住民族學生師生互動較少，某些學科基礎較弱，漢族學生與教師互動收穫較多，國中學習基礎對學習有助益。 （四）族群互動與族群認同方面，原住民族學生有被歧視經驗，雖然多數肯定族群身分，仍然會害怕不被接受，漢族學生對原住民文化有刻板印象，其中部分學生對於原住民優惠待遇有所排斥。