學位論文
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Item 高等技職校院進修部成人學生持續學習歷程之研究 －以台北市都會區某技職校院為例(2007) 劉鎔毓; Jung-Yu Liu本研究旨在瞭解高等技職校院進修部成人學生持續學習歷程，並建構成人學生持續學習初步理論模式，研究問題包括：（一）高等技職校院進修部成人學生準備進修前的考量為何？（二）高等技職校院進修部成人學生的校園經驗為何？（三）影響高等技職校院進修部成人學生學習的外在因素為何？（四）高等技職校院進修部成人學生持續學習的初步理論模式為何？ 本研究採用質性研究方法，以台北市都會區某技職校院的進修部成人學生為研究對象，根據性別與主修、年齡及婚姻等標準，採立意取樣，選取十二位「25歲以上」的成人學生作為研究參與者，以深度訪談為主要的資料蒐集方法。本研究以長期進駐、研究參與者檢核、三角檢証、同儕檢核、反例個案分析、厚實描述、撰寫反思日誌及撰寫訪談手札等方式以確保研究的信實度。 本研究結論如下： 一、高等技職校院進修部成人學生參與進修的考量是「情境」、「支持力量」及「參與動機及心理」，而進修是「參與動機及心理」受「情境」及「支持力量」影響的結果。 二、高等技職校院進修部成人學生的校園經驗： （一） 進修衝擊生活轉變，是自我的「危機」，也是成長的「契機」 （二） 同儕關係及課業學習經驗是持續學習的關鍵 （三） 校園環境與服務規劃忽略成人學生特性，影響學習感受及學校認同 三、影響高等技職校院進修部成人學生學習的外在因素： （一） 外在非預期事件衝擊學習，抗拒可能性與因應方式影響持續 （二） 民間企業不友善的職場環境，對進修者口惠而實不至 （三） 女性有母職者鑲嵌在家庭照顧責任下學習，配偶及家人協助為持續要素 四、高等技職校院進修部成人學生持續學習的初步理論模式 根據研究發現，成人學生持續學習歷程分為三個階段：準備進入學習、穿越及持續學習。在「準備進入學習」階段，影響成人思考參與進修的因素包括「參與動機與心理」、「支持力量」及「情境」。「情境」及「支持力量」會影響「參與動機與心理」，此三者為自變項，會進而影響入學後的「自我」及「外在因素」。 「穿越學習」階段的影響因素，包括入學後的「校園環境與服務」、「自我」、「外在因素」、「課業學習」經驗及「校園人際關係」。成人學生入學後，「自我」會受到「校園環境與服務」及「外在因素」影響，此三因素為第一層的中介變項；「課業學習」與「校園人際關係」彼此相互影響，此兩因素為第二層的中介變項。第一層中介變項會影響第二層中介變項，並進而影響「學習結果」。 「持續學習」階段顯示，學習結果會影響成人學生的持續決定，而學習結果則包括學業成績、自我成長、專業知能及校園人際關係品質四方面。除了學習結果會影響成人學生的持續決定之外，學習歷程中「外在因素」的變化也可能直接影響持續決定。 最後綜合上述結果，提出未來高等教育促進成人學生持續學習的建議，以提供國家政策及學校實務應用之參考，並對未來研究提出進一步建議。Item 大學生認知發展、靈性發展及其相關影響因素之研究:以天主教輔仁大學為例(2006) 楊仕裕; Shyh-Yuh Yang摘 要 本研究旨在探究大學生認知發展、靈性發展及其相關影響因素，研究問題量化部分包括：一、輔仁大學大一至大四學生認知發展的情形為何？二、輔仁大學大一至大四學生認知發展是否因不同的個人背景及校園經驗而有差異？三、哪些不同的個人背景及校園經驗最能解釋輔仁大學大一至大四學生的認知發展？質性部分包括：四、認知發展最高階段大一至大四學生的個人背景及校園經驗為什麼及如何影響其認知發展？五、認知發展最高階段大一至大四學生的靈性發展情形為何？靈性發展與認知發展的關係？個人背景及校園經驗為什麼及如何影響靈性發展？最後，對輔仁大學未來在校園中促進學生認知發展及靈性發展提出建議，以提供輔仁大學教師及學生事務單位在教學及規劃活動方案上作參考。 為達研究目的，本研究奠基於Perry （1968）、Parks （1986, 2000）及Pascarella& Terenzini （2005）、黃玉 （2003c， 2004b， 2006）、劉若蘭 （2005）、邱文彬 （2000， 2002）等國內外相關理論與研究，設計研究架構，採質量並重研究方法，認知發展主要以量化研究為主，靈性發展則採質性方法。認知發展研究的個人因素包括：性別、年級、年齡、家庭社經背景、宗教信仰、主修領域，校園經驗包括：跨修不同領域課程、課業投入、師生互動、課外多元接觸經驗；靈性發展的個人因素與上述相同，校園經驗則包括：師生互動、課外多元接觸經驗、同儕互動、宗教支持團體。 研究對象在量化研究部分，依主修、年級分層叢集取樣輔仁大學日間部一至四年級學生，大一學生378名、大二學生398名、大三學生363名、大四學生253名，共計1392名；在質性研究部分依據認知量表調查結果，以最高階段並兼顧背景多元性之有意願參與學生為對象，選取大一至大四男女學生各1名，共8名學生進行訪談。研究工具採量化及質性並行，量化研究採取量表研究，依據國內外相關量表，由研究者自行設計編製「楊黃認知發展量表」（以下簡稱楊黃量表），以表面、專家評定及因素分析建構等方式建立效度，以內部一致性建立信度，量表內容包括認知發展、校園經驗與個人背景等三部分；質性研究部分則依據認知及靈性訪談大綱進行訪談。為太就本研究認知發展之情形、差異及解釋因素，量表資料以變異數分析、多元階層迴歸等進行統計分析；為探究靈性發展情形及個人背景、校園經驗為什麼及如何影響認知與靈性發展，則採訪談資料內容分析方式，並以同儕檢核、研究參與者檢核建立信實度。 本研究發現如下： 量化部分 一、 輔仁大學學生認知發展情況，大一到大四皆以「二元思考」為最低，大一、大二以「多元相對」為最高，「抉擇實踐」次之，大三、大四則以「抉擇實踐」為最高，「多元相對」次之，符合Perry認知發展理論指出隨年級增加而朝向更高階段發展。 二、 不同個人背景及校園經驗在輔仁大學學生認知發展上呈現差異： （一） 性別方面：二元思考階段的大一男生大於女生，抉擇實踐階段的大一女生大於男生，其他年級的性別差異不顯著。 （二） 年級方面：二元思考階段的二年級大於三年級，抉擇實踐階段的四年級大於二年級，多元相對階段的年級差異不顯著。 （三） 年齡方面：抉擇實踐階段的24歲以上學生大於20歲學生，其他階段的年齡差異不顯著。 （四） 家庭社經背景方面：雙方家長教育程度越高，學生抉擇實踐平均分數在描述統計有越高趨勢，但未達統計水準，家長職業等級則無明顯的趨勢。 （五） 宗教信仰方面：二元思考的有信仰宗教學生高於無宗教信仰學生；多元相對的無宗教信仰學生則高於有信仰宗教學生；抉擇實踐又是有信仰宗教學生高於無宗教信仰學生。 （六） 主修領域方面：二元思考的數理領域學生高於文藝領域學生及醫衛領域學生，抉擇實踐的文藝領域學生高於數理領域學生，數理領域學生在四項校園經驗均低於文藝領域學生，多元相對階段的主修領域差異不顯著。 三、 家庭社經背景、宗教信仰、課業投入、師生互動對「二元思考」有顯著解釋力，解釋力為2.9%；年齡、宗教信仰、跨修不同領域課程、課業投入及課外與多元接觸經驗「多元相對」有顯著解釋力，解釋力為3.9%；年級、年齡、宗教信仰、課業投入、師生互動對「抉擇實踐」有顯著解釋力，解釋力為19.4%。 質性部分 四、 個人背景、校園經驗影響認知發展最高階段學生的原因及過程為： （一） 個人背景是助力也是阻力，取決於對應態度。 （二） 發展情形可能順利也可能延遲，取決於參與校園經驗的程度。 （三） 拓展校外經驗帶來增進或限制，取決於面對的態度。 五、 認知發展最高階段學生的靈性發展情形： （一） 認知發展最高階段學生的靈性發展情形包括有傳統青少年、年輕成人、考驗成人階段。 （二） 認知發展最高階段學生經訪談的認知發展階段分別與其靈性發展階段中認知形式相符合。 （三） 個人背景、校園經驗影響學生靈性發展的原因及過程為： 1.個人背景是助力也是阻力，取決於對應態度。 2.發展情形可能順利也可能延遲，取決於參與校園經驗的程度。 3.拓展校外經驗帶來增進或限制，取決於面對的態度。 依據研究結果，本研究對輔仁大學學生個人、教師、學務人員及學校分別提出促進學生認知發展與靈性發展的建議，以提供教師及學務人員在教學、規劃課程及活動方案上作參考，並對後續研究提供建議。Item 第一代及非第一代大學生的校園經驗、學習成果與教育抱負之研究(2009) 呂宜臻本研究旨在瞭解第一代及非第一代大學生的校園經驗、學習成果與教育抱負，主要目的在了解:一、第一代及非第一代大學生的背景變項、校園經驗、學習成果及教育抱負現況為何。二、第一代與非第一代大學生在個人背景、校園經驗、學習成果及教育抱負的差異情況。三、探討第一代及非第一代大學生的個人背景、校園經驗對其學習成果的影響情況。四、探討第一代及非第一代大學生的個人背景、校園經驗、學習成果對其教育抱負的影響情況。本研究對象是「高等教育資料庫」九十四學年度的大三學生，抽樣人數為49,609人，回收人數為26,307人，其中第一代大學生的人數為20,336人，非第一代大學生為4,644人。分別以描述統計、t-test、卡方考驗、階層迴歸、羅吉斯迴歸模型來進行資料分析。研究結果發現如下: 1、 第一代與非第一代大學生的個人背景變項有顯著差異的變項為:性別、族群、父親工作類型、母親工作類型、家庭年收入、學校類型；校園經驗有顯著差異的變項為:課業投入、參與社團活動、師生互動、平均每週工作時數，而同儕關係與住宿狀況則無顯著差異；學習成果有顯著差異的變項為:心理社會發展、多元能力發展，前一學習的學業總平均成績則無顯著差異；在教育抱負方面，兩個群體之間有顯著差異。 2、 第一代大學生的校園經驗比個人背景更能解釋其心理社會發展，其中有顯著預測力的變項為:同儕關係、師生互動、參與社團活動、家庭年收入；校園經驗也比個人背景更能解釋多元能力發展，其中有顯著預測力的變項為:參與社團活動、同儕關係、家庭年收入、課業投入、師生互動、父親工作類型、平均每週工作時數；但個人背景、校園經驗不能預測「前一學期平均成績」。 3、 非第一代大學生的校園經驗比個人背景更能解釋其心理社會發展，其中有顯著預測力的變項為:同儕關係、參與社團活動、平均每週工作時數；校園經驗也比個人背景更能解釋其多元能力發展，其中有顯著預測力的變項為:參與社團活動、同儕關係、家庭年收入、課業投入、師生互動、住宿狀況、父親工作類型；但個人背景、校園經驗不能預測「前一學期平均成績」。 4、 第一代大學生的個人背景不能預測其教育抱負，但校園經驗、學習成果可以預測其教育抱負，其中有顯著預測力的變項為參與社團活動與學業成績。 5、 非第一代大學生的個人背景、校園經驗、學習成果都不能預測其教育抱負。 最後，根據以上發現，提出各項建議，以作為相關單位輔導大學生之參考。Item 在校園縫隙遊走的女孩---非預期懷孕技專青少女之校園經驗(2009) 吳佩芬本研究旨在以生態系統與校園環境的理論觀點，探討青少女非預期懷孕之生態系統衝擊與校園經驗。研究問題如下：一、非預期懷孕青少女之衝擊與心理歷程為何？二、非預期懷孕青少女對校園環境之主觀知覺經驗為何？（物理環境、師生互動、同儕互動、學業學習及學校組織回應需求的經驗等）三、非預期懷孕青少女之受教權益及影響因素為何？ 本研究採質性研究取徑，透過深度訪談與參與觀察進行資料收集，企圖從非預期懷孕青少女的角度出發，深入了解技專青少女因非預期懷孕之所知覺的校園經驗。以立意抽樣的方式，以北部某技專學校的3位非預期懷孕青少女為研究對象，並以同儕檢核、三角檢證、研究參與者檢核及厚實敘寫，以建立本研究之信實度。研究重要發現如下： 一、 非預期懷孕青少女之衝擊與心理歷程 青少女因非預期懷孕事件，造成其個人、家庭、社區與學校生態系統的衝擊，包括：（一）失落的年輕靈魂：身體心像的扭曲、被強硬轉彎的未來、育兒知識的不足；（二）有了，還能怎麼辦：家庭系統力量的拉扯（原生家庭欲保護子女而消極接納，與男方家庭欲護胎兒而積極接納的拉扯力量；家人與另一半的支持）、倉促的紅毯人生、湧現的經濟狀況；（三）外流的不光榮事件：未婚懷孕的污名化（「大面神」的帶球小新娘、「社區廣播電台」臆測著不光榮的故事）、校園夢的變奏曲。在探究青少女因非預期懷孕事件造成其生態系統的衝擊時，可以發現系統內兩兩抗衡的力量，不斷地交錯影響著青少女的抉擇，包括：1.生涯與母職的抗衡；2.「護女」與「護胎」的拉扯；3.欲以「拉緊脫疆的愛情」掩蓋「非預期懷孕」的汙名註記。 非預期懷孕青少女面對生態系統的衝擊時，其心理歷程如下：（一）生 命的意外：不願相信的事實（否認、不敢置信）、難以啟齒、真的做錯了？；（二）站在天秤上：胎兒的取捨、命運（角色與未來目標）轉換的壓力；（三）尊重生命（孩子的生存權、我願意！我們來負責）；（四）母職的喜悅；（五）許未來的承諾。 二、非預期懷孕事件青少女校園環境的主觀知覺經驗 研究者以鉅視觀點探究非預期懷孕事件青少女生態系統的衝擊，進而聚焦於以懷孕身份進入校園之女學生，發現其校園環境的主觀知覺經驗：一、四面楚歌的校園條件（物理環境）：水腫腳下的好漢坡、樓梯或電梯，請許我一個運氣、宿舍生活的難題；二、夫子的善意與惡意之間（師生互動）：「解惑」之真諦、親師的支持、「機會教育」，忽視內在需求（責備、多一事不如少一事與缺乏同理）、談「孕」色變，言語暴力（諷刺想不開、反諷「校園人物」）；三、同窗不同心（同儕互動）：小媽媽的閨中密友、年輕女孩的「秘辛」、掛著一顆球來上課、年輕掌心下的「奇妙胎動」、耳語間的猜忌、被唱衰的婚姻；四、學習當自強（學習經驗）：孤獨的校園感受、冒險嘗試的學習、落後一大截的「學習/生涯」、憐憫的分數、開口發問的窘境；五、「給不起的教育」而生束縛（校園氣氛）：被隱形的議題、隱匿角落的次文化（學生組成特性、學校地理位置與強制住宿的校園文化）、上課症候群。 三、非預期懷孕青少女之受教權益及影響因素 本研究係以2005年教育部頒佈性別平等教育法第十四條「學生懷孕事件輔導與處理要點」為分水嶺，探究非預期懷孕青少女之受教權益及影響因素。頒佈法令前，懷孕學生沒有產假保障以及通報系統，青少女一旦發現懷孕，幾乎等同於中止學業；頒佈法令後，學校支持與異樣眼光成為影響其繼續停留學校的主因。研究參與者表達其在校園壓抑的聲音：1.教育制度設計不良，應擬定更適切配套如性教育的施行、懷孕學生輔導方案；以及2.懷孕不是罪，學校只是社會的一環，整體社會體制污名才是改變的重點。 依據研究發現，本研究提出關於非預期懷孕青少女的生態系統脈絡、生命意外成了生命禮物的心理歷程、家庭與學校支持力量的重要性、校園縫隙依舊存在四項結論，並分別從政府政策、高等教育學生事務工作及進一步研究提出具體建議。