特殊教育研究學刊
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Item Exploring the Neglected Affective World of Musically Gifted Adolescent Males(國立臺灣師範大學特殊教育學系, 2010-03-??) 高振耀由於僅有少數的研究探索音樂資優生的社會情緒議題,所以針對男性音樂資優青少年所遭遇 的社會情緒議題之研究更為匱乏。透過檢視六位居住在台灣的男性音樂資優高中生的經驗,此研究盼能增進此領域不足的文獻;所用的研究設計為質性的多重案例研 究,其包含有文件審查、觀察以及學生與教師的深度訪談。所發現的主題為狹隘的社會圈,性別歧視,歸功他人與努力導向的歸因模式,學業比音樂術科造成更大的 壓力以及憂慮未來的生涯發展。並與現存的相關文獻比較後提出討論與建議。Item K-3學童記憶力測驗發展之研究(國立臺灣師範大學特殊教育學系, 1998-06-??) 洪碧霞; 邱上真本研究旨在發展 K-3學童適用之記憶力測驗,作為學習困難初步的診斷工具。測驗內容包含(1)語詞記憶(立即與延宕);(2)數字序列記憶;(3)物體辨識(立即與延宕)及(4)工作記憶等四部分。常模樣本包含60所學校K-3年級共1‚235名學童,另外以資源班440名及啟智班339名學童作為初步效度研究的對照討論樣本。一、三、四子測驗的平均(點)二系列相依序為.55,.61,和.41;內部一致性α為.75,.85和.64。語詞記憶有明顯的順序效應;物體辨識測驗中動物的獨特性和受試學童喜愛的程度有些微的影響;工作記憶變異較大,因此它與其他子測驗的相關也較高(.34至.46)。各子測驗男女學童的差異並不明顯,其中語詞記憶和數字記憶廣度,女學童比男學童略高,但解釋量低於1%。各子測驗年級間的差異都是顯著的,由幼稚園到三年級平均得分逐年上揚,年級變項對各子測驗的解釋量依序為7.5%,7.8%,11.6%,和15.4%。大致看來作業內涵愈複雜,年級的差異就愈明顯。常模、資源班和啟智班的差異幅度更大,班別對各子測驗變異的解釋量依序為19.3%,17.0%,17.8%,及25.2%。其中年級和班別的交互作用在物體辨識和工作記憶測驗上是顯著的,即各類班別隨年級上揚的幅度並不平行,換言之各類學童成長的速率有差異。研究中同時提出各子測驗疑似記憶薄弱的決斷分數‚以為進一步協助必要性的警示。Item PASS認知歷程模式在國小閱讀障礙兒童認知歷程分析上之應用(國立臺灣師範大學特殊教育學系, 1998-06-??) 簡明建PASS認知歷程乃指計畫(Planning)、注意(Attention)、平行處理 (Simultaneous)、和序列處理(Successive)歷程而言。 本研究旨在以PASS認知歷程模式探討閱讀障礙兒童和一般兒童認知歷程的差異。研究者首先從臺北市十一所國小五年級中挑選40名閱讀障礙兒童與40名與其對照的一般兒童,並從國內現有測驗中挑選六個符合PASS理論架構的現有測驗,研究者再自行編製六個分測驗,彙整成為「兒童認知歷程評量工具」,施測於閱讀障礙兒童與一般兒童,最後再以單因子多變量變異數分析、區辨分析等統計方法進行資料分析。本研究主要發現如下: 1.閱讀障礙兒童和一般兒童在認知歷程上有顯著差異:其差異主要表現在計畫歷程、語文的平行處理及序列處理歷程,前者不如後者;就PASS分測驗而言,此差異表現在「找找看作業」、「填填看作業」、「配配看作業」、「語文關係」、「指指看作業」、「語詞記憶」、「記憶廣度」等七個分測驗上。 2.PASS認知歷程能力可區辨閱讀障礙兒童和一般兒童:若以四種分歷程來區辨,可達77.5%的正確率,其中以語文的平行處理能力,語文的序列處理能力,以及計畫能力較具區別力;若以十二個分測驗來區辨,可達87.5%的正確率,其中以「語文關係」、「語詞記憶」、「配配看作業」以及「找找看作業」四個分測驗較具區別力。根據研究結果,研究者提出若干在教育行政、教學輔導及未來研究上之建議。Item Social Status of Gifted Student in Taiwan, ROC, as Assessed by TheirAge/Grade Peers(國立臺灣師範大學特殊教育學系, 1993-06-??) Joyce SteevesThis study investigated the social status of gifted children as assessed bytheir age / grade peers in Taiwan‚ Republic of China. The gifted subjects were from grades4-8‚ in both urban and suburban schools‚ who spent the larger part of the academic day in the regular classroom while partakingin a resource‚ or pull-out gifted program. All students completed a sociometric nomination instrument in which they rated their classmates. A 2 (Gender) by 2 (Group‚ gifted v.s. non-gifted) analysis was used to investigate group differences in children assigned by their peers to popular‚ rejected‚neglected‚or controversial group status. Gifted children are as popular as non-gifted children‚ although there may still be cause for concern about the percentage of gifted girls who are nominated. Although non-gifted boys are the most frequently nominated as "like most" of all the groups‚ they are also more likely to be nominated as "liked least." No gifted students were assigned to the unpopular group. Gifted children are no more likely to be considered neglected or controversial than their non-gifted counterparts. Students at the elementary level are more likely to be considered controversial than at the junior high level.Item WISC-III分測驗組合之假設解釋與信度估計(國立臺灣師範大學特殊教育學系, 2000-09-??) 陳心怡; 朱建軍; 陳榮華魏氏兒童智力量表第三版(WISC-III)是國內現有重要的智力測量工具之一,其測驗結果可做為6至16歲兒童智力鑑定與進一步診斷分析之應用。然而,國人對測驗結果得分之解釋往往僅止於傳統三個智商分數及新近提供的四個因素基準指數分數。對於如何應用WISC-III得分於後續之診斷分析教學上普遍感到陌生。實務界往往忽略WISC-III的每一個分測驗均在測不同之認知能力,兒童在某一組分測驗得分顯著高或低事實上均提供極富臨床意義之資訊。有鑑於實際應用分析上之需要,本研究歸納整理Kaufman(1994)與Sattler(1992)對WISC-III分測驗組合所提出之建議假設,並以臺灣標準化樣本1,100位兒童之分數為依據,計算每一組合之信度。研究發現66組分測驗組合平均信度介於.80至.96之間,其中有64%更具.90以上之信度,足見所列出之分測驗組合可實際幫助主試者對受試之認知與非認知特性建立適當假設,提供實務界人士智商分數以外豐富之臨床資料,進而對受試兒童做出更適宜之後續教學幫助。本研究之重要限制,以及對未來研究之建議亦在文中有所討論。Item WISC-IV 兩種因素模式解釋取向之效度研究(國立台灣師範大學特殊教育學系, 2015-07-??) 陳心怡; 洪儷瑜; 陳榮華; 朱建軍; Timothy Z. Keith; Hsin-Yi Chen; Li-Yu Hung; Yung-Hua Chen; Jianjun Zhu; Timothy Z. Keith本研究目的在分析魏氏兒童智力量表第四版(WISC-IV)在一般兒童與特殊兒童組別間之因素恆等性。根據9-16 歲之台灣標準化樣本(N=704)及身心障礙特殊兒童樣本(N=694),研究者以多樣本高階結構方程模式對「WISC-IV 現行計分之四因素模式」及「Cattell-Horn-Carroll(CHC)理論依據之五因素模式」兩種不同解釋取向進行系列性因素恆等性檢驗。兩種架構的主要差異是,四因素內的「知覺推理」因素在五因素架構內被進一步區分為「流體推理」和「視覺空間」兩個因素。本研究發現:(1)對一般兒童與特殊兒童而言,四因素與五因素模式均為合理且具意義之詮釋方式。算術、類同、與符號尋找分測驗具有跨因素負荷量,表示它們測量到多元認知內涵,分析詮釋時宜納入考量;(2)四因素及五因素模式在兩組兒童間均具因素恆等性,WISC-IV 分數對兩組兒童具相同的構念意義、因素與分測驗關連性、及因素與分測驗效度。研究結果支持一般兒童與特殊兒童的WISC-IV 分數結果可用相同方式詮釋,不論是四或五因素架構均可被用來對兩組兒童進行有意義之臨床比較。Item 一位星星王子的音樂特殊才能發展歷程:同儕師徒學習模式(國立台灣師範大學特殊教育學系, 2016-07-??) 梁斐瑜; Feei- Yu Liang雙重殊異學生一向都是被忽視的一個族群,亦因其特殊性使得特殊才能發展常處於卓越邊緣 。欲滿足雙重殊異學生的特殊學習殊求,是極具挑戰性的。如何提供雙重殊異學生一個公平的教育資源使其能實現潛能,其鑑定與教育的適切性是一個重要議題。本研究採個案研究,透過觀察、訪談及文件檔案的資料,蒐集探討一名雙重殊異自閉症學生小帥在報考音樂資優班落選後,如何在一個由自閉症學生組成的同質性樂團中,透過同儕師徒學習模式發揮音樂特殊才能之優勢,以及如何藉助同儕師徒學習模式因應發展音樂特殊才能之挑戰。研究結果為:一、小帥透過同儕師徒學習模式發揮音樂特殊才能之優勢包括以唱歌優勢引導同儕跨越障礙齊聲合奏、音感佳成為樂團中的好幫手、記憶力佳幫助樂團同儕建構樂句、非線型的思考模式賦予音樂新的詮釋,以及非規範性的想法促使同儕邁向創新;二、小帥透過同儕師徒學習模式在發展音樂特殊才能之挑戰因應,包括同儕師徒學習模式的典範引導突破拍數計算困難、同儕間內隱知識的習得消除固執己見、透過同儕師徒學習模式培訓樂團程度最高的同儕作為大師兄以因應組織能力的缺乏、分部練習形成同儕師徒學習架構讓同儕一起探索以減低挫折感、透過同儕師徒的團隊學習超越他人評價,以及藉由隱性知識視覺化以強化音樂性強弱的表現。Item 一位發展遲緩幼兒母親參與家庭中心取向教育方案之行動研究(國立臺灣師範大學特殊教育學系, 2011-03-??) 陳采緹; Tsai-Ti Chen本研究採行動研究,透過非干擾性測量、觀察、訪談等方式蒐集資料,探討一位發展遲緩幼兒森斌母親琳媽參與家庭中心取向教育方案的歷程和成效。琳媽參與研究者帶領的學前特殊需求兒童家長團體,團體結束後,仍未解決在家教育森斌的困難,希望以個案方式繼續學習教養技能。行動建構在平等合作的夥伴關係之上,包括兩階段發展和執行家庭中心取向教育方案。首先,應用現有的兒童發展評量工具及自編的家庭評量工具蒐集資料,經由討論評量摘要協助琳媽覺知森斌發展現況及家庭優勢和需求;其次,引導琳媽統整評量結果、決定目標順序,透過在家試作及活動差異分析發展與家庭適配的教育方案;第三,因應家庭突發事件調整教育方案;第四,依據觀察和教學記錄,協助琳媽精熟和應用特定教學策略、將目標類化至家庭其他情境。行動後,琳媽能在協助下參與發展與執行教育方案、應用家庭教育資源、覺知教育森斌的能力及森斌的學習特質;森斌達到預定目標,且類化至家庭其他情境。綜合研究結果,行動方案為發展遲緩兒童家長參與家庭中心取向教育方案的可行方式之一。Item 一位自閉症兒童的語言發展歷程(國立臺灣師範大學特殊教育學系, 2002-03-??) 張正芬本研究係針對一名就讀國小普通班高功能自閉症兒童所做之有關語言發展的縱貫研究。研究期間由88年1月至90年6月,共計2年6個月,實際觀察評量期間約為二年。本研究透過總結性評量與形成性評量方式取得小傑二年期間語言發展的資料。總結性評量主要使用魏氏兒童智力量表、畢保德圖畫詞彙測驗、文蘭適應行為量表。每種評量工具每年各評量一次,總計每種各評量3次(88年、89年、90年)。形成性評量每隔兩週至一個月由老師就此期間內,研究對象新出現、或較值得記錄的語言相關資料做紀錄,作為語料分析的資料。綜合二年縱貫研究的發現,可歸納主要結果如下:1.由小學二年級到四年級的二年期間,小傑在總結性評量部分得分相當穩定,他的語言表現雖較同年齡兒童落後,但仍持續有小幅度的進步。2.小傑第一學期的平均句長為2.7,第四學期的平均句長為4.2;完整句以單句居多,單句的出現有增多的趨勢。3.小傑的溝通功能以社會性功能佔最多數,其次為工具性功能,最少的為個人性功能。社會性功能增加的同時,工具性功能也逐漸下降中。語境適當性逐步增加,不適當者日漸減少。4.小傑的語言表達由被動的回應,逐漸增加為主動的溝通,但主動溝通的內容多為自己感興趣事物的陳述或不滿、抗議情緒的發洩。此外,小傑在拒絕、生氣時較平常更易出現隱喻式語言及較長的複雜句。5.除上述語言發展的情況外,還發現小傑的口語表現有下列值得關注的部分:代名詞的使用不多、隱喻式語言的使用與修正、口語修補、情感用語、問句、心智理論語言(想望、挑釁)的使用都已出現且有增加的趨勢;此外,談話時經常以電玩、卡通影片、漫畫書中的角色為主角或內容為內容,顯示其興趣的窄化及話題的拘限。6.教師採用了時間延宕法、同理法、回應法及增強法等策略因應小傑的口語表現。Item 一步一腳印(國立臺灣師範大學特殊教育學系, 2003-03-??) 胡珮筠; 楊宗仁本研究旨在探討實施自閉症兒童家庭式遊戲團體的建構歷程中,研究者對所發生的問題採用何種方法因應,以維持家庭式遊戲團體的運作。本研究採用質性取向的個案研究法,分別針對遊戲團體的規畫階段、執行階段、驗收階段及迴響階段進行研究分析。本研究的主要心得如下:1.在進行自閉症兒童家庭式遊戲團體的建構歷程中,首重取得研究者與家長間對於遊戲團體的共識。2.家長的彼此互動,直接影響兒童遊戲團體成員的參與程度。3.在進行家庭式遊戲團體時,因為特殊需求兒童的需求不一,成效也不盡相同。4.家庭式遊戲團體中的遊戲引導者,必須站在孩子的立場,提供最低限度的鷹架引導,避免急於介入和過多介入。5.身為一個遊戲團體引導者,本身必須具備敏銳的觀察力,以及時時反省、處處向兒童學習的心態,才能勝任兒童遊戲引導者的工作。6.在進行遊戲團體時,必須兼顧特殊需求成員及普通成員的想法和感受。7.必須有積極支持的家長與引導者配合,才能維持遊戲團體的順暢進行。8.要達成家長能自行在家中籌組遊戲團體的目標,必須提供家長外加的專業遊戲引導協助及支援。研究者並依據研究心得提出若干建議,以供後續研究者之參考。Item 一般兒童與自閉症兒童在不同溝通中斷類型之修補能力研究(國立臺灣師範大學特殊教育學系, 2011-11-??) 朱芳誼; 張鑑如; Fang-Yi Chu, Chien-Ju Chang本研究旨在瞭解一般兒童與自閉症兒童,在不同溝通中斷情境下的修補能力與策略類型表現。研究對象依年齡可分為學前和國小兩組,同年齡組以托尼非語文智力再版、修訂畢保德圖畫詞彙測驗甲式、兒童口語表達能力測驗得分進行能力配對。學前與國小組普通及自閉兒童各11 名,合計44 名。研究者以遊戲形式與受試者進行互動,並依半結構方式依序出現:「要求澄清」、「忽視」、「轉移」話題三種溝通中斷類型。每名受試者都需完成15 道題項,計分方式為適當的修補策略得1 分、不當反應則為0 分。研究者並將兒童的反應進行編碼,類別包含「重複」、「添加訊息」、「提供修正」、「詞彙定義」、「主動延續話題」、「話題轉移」、「引起注意」、「展示」、「眼神注視」、「不當反應-自言自語」、「不當反應-未給予任何回應」和「不當反應-未轉移話題」12 類。研究發現:一、所有兒童在「要求澄清」類型下的得分最高、「轉移話題」次之、「忽視」類型的得分最低,在特定情境中會使用優先策略進行修補。二、國小組一般兒童和自閉症兒童,在三項中斷類型的修補得分皆未顯著高於學前組。三、在「要求澄清」類型中,國小組一般兒童使用的修補策略類型數顯著高於學前組;自閉症兒童則無顯著差異。四、學前組與國小組自閉症兒童的三類中斷修補得分,都顯著低於學前組一般兒童。五、一般兒童及自閉症兒童皆有不適當的回應,但除了「未給予任何回應」和「未轉移話題」外,自閉症兒童還比一般組兒童多出了「自言自語」的不當回應現象。研究結果顯示,不論學前或國小自閉症兒童仍具有修補動機與意圖,只是品質較一般兒童不佳。研究者針對可能原因做一探討,並提出建議供教學實務與未來研究參考。Item 一般發展幼兒及輕度泛自閉症幼兒心智理論與母親心智言談(國立台灣師範大學特殊教育學系, 2014-11-??) 陳香如; 張鑑如; Hsiang-Ru Chen; Chien-Ju Chang本研究主要目的在探討一般發展幼兒和輕度泛自閉症幼兒心智理論的表現,一般發展幼兒和輕度泛自閉症幼兒的母親在親子共讀活動時的心智言談方式,以及母親心智言談方式與其子女心智理論表現的關係。研究對象為兩組四歲至六歲幼兒及其母親,其中20位為輕度泛自閉症幼兒、20位為一般發展幼兒。為控制兩組幼兒的語言能力,本研究採用修訂畢保德圖畫詞彙測驗先評估幼兒的語言能力。之後安排兩組幼兒接受心智理論測驗個別施測,測驗內容包括七項作業,分別是相異欲望、相異信念、知識取得、內容錯誤相信、明確錯誤相信、信念-情緒、及真實-表面情緒。此外,並請幼兒與其母親共同閱讀一本圖畫故事書-鼠小弟捉迷藏,共讀過程加以錄音。本研究採用兒童語料交換系統所統一使用的CHAT格式,進行共讀錄音語料的轉譯和編碼。編碼分析的重點包括親子共讀圖畫書時心智言談的種類、方式及故事主題的維持度,編碼單位為語句。本研究的主要發現有三:一、輕度泛自閉症幼兒在心智理論測驗得分和一般發展幼兒相比,明顯較低。二、輕度泛自閉症幼兒母親在親子共讀時總心智言談出現的次數和頻率,以及心智言談種類的平均數都較一般發展幼兒的母親明顯較低。三、輕度泛自閉症幼兒和一般發展幼兒在心智理論測驗的得分,與其母親在親子共讀時出現的心智言談次數和頻率都達到顯著相關。本研究結果可供泛自閉症幼兒及一般發展幼兒的父母和教師參考,具有教育和臨床應用的價值。Item 一般發展幼兒及輕度泛自閉症幼兒心智理論與母親心智言談(國立台灣師範大學特殊教育學系, 2014-11-??) 陳香如; 張鑑如; Hsiang-Ru Chen; Chien-Ju Chang本研究主要目的在探討一般發展幼兒和輕度泛自閉症幼兒心智理論的表現,一般發展幼兒和輕度泛自閉症幼兒的母親在親子共讀活動時的心智言談方式,以及母親心智言談方式與其子女心智理論表現的關係。研究對象為兩組四歲至六歲幼兒及其母親,其中20位為輕度泛自閉症幼兒、20位為一般發展幼兒。為控制兩組幼兒的語言能力,本研究採用修訂畢保德圖畫詞彙測驗先評估幼兒的語言能力。之後安排兩組幼兒接受心智理論測驗個別施測,測驗內容包括七項作業,分別是相異欲望、相異信念、知識取得、內容錯誤相信、明確錯誤相信、信念-情緒、及真實-表面情緒。此外,並請幼兒與其母親共同閱讀一本圖畫故事書-鼠小弟捉迷藏,共讀過程加以錄音。本研究採用兒童語料交換系統所統一使用的CHAT格式,進行共讀錄音語料的轉譯和編碼。編碼分析的重點包括親子共讀圖畫書時心智言談的種類、方式及故事主題的維持度,編碼單位為語句。本研究的主要發現有三:一、輕度泛自閉症幼兒在心智理論測驗得分和一般發展幼兒相比,明顯較低。二、輕度泛自閉症幼兒母親在親子共讀時總心智言談出現的次數和頻率,以及心智言談種類的平均數都較一般發展幼兒的母親明顯較低。三、輕度泛自閉症幼兒和一般發展幼兒在心智理論測驗的得分,與其母親在親子共讀時出現的心智言談次數和頻率都達到顯著相關。本研究結果可供泛自閉症幼兒及一般發展幼兒的父母和教師參考,具有教育和臨床應用的價值。Item 三種詞彙教學法對閱讀障礙兒童的詞彙學習與閱讀理解之成效研究(國立臺灣師範大學特殊教育學系, 2004-03-??) 歐素惠; 王瓊珠本研究在探討閱讀障礙兒童接受不同詞彙教學法之後,其詞彙學習表現與閱讀理解能力是否有改善,並比較何種詞彙教學法的教學效果較佳。以二位六年級閱讀障礙兒童為受試,採單一受試研究法中之多處理設計方式來進行。自變項為三種詞彙教學活動,即詞彙定義教學法、語意構圖教學法和文句脈絡教學法;依變項包括詞彙學習表現和閱讀理解表現,其中詞彙學習表現又包含識詞率、詞義記憶和詞用能力三個向度。在教學實驗過程中,收集個案的「各單元詞彙評量」和「各單元閱讀理解測驗」的答對率,以分析不同詞彙教學法的教學成效。研究顯示:1.三種詞彙教學法對受試者的詞彙學習皆有正向的教學效果,其中以文句脈絡教學法的教學效果較佳。2.詞彙定義教學法和語意構圖教學法的詞彙學習成效在教學實驗前後期的教學效果不一致。3.詞彙定義教學法和語意構圖教學法有益於「詞義記憶」的學習。4.三種詞彙教學法在「識詞率」和「詞用能力」的詞彙學習向度上之效果不一致。5.三種詞彙教學法對受試者的閱讀理解學習皆有正向的教學效果,其中以語意構圖教學法和文句脈絡教學法的教學效果較佳。6.語意構圖教學法的閱讀理解學習成效略優於文句脈絡教學法,但成效穩定性不足。Item 不共脈絡性:輕症自閉症學生的人際互動特徵(國立台灣師範大學特殊教育學系, 2014-07-??) 莫少依; 張正芬; Shao-I Mo; Cheng-Fen Chang本研究旨在探究輕症自閉症學生的人際互動表現特徵,研究對象為五位參與社會性技能教學團體的國小四、五年級男童,研究者以觀察者的身分參與全程共13 次的團體歷程,針對五位參與者的人際互動表現撰寫田野筆記。研究者運用語用學工具對此人際互動田野觀察資料進行質性分析,並為每位參與者寫出一份溝通互動描述,以獲得其溝通脈絡特徵的掌握。研究結果發現:一、五位參與者的行動序列表現合於語用學規則;二、五位參與者對字詞意義的理解大致良好:三、五位參與者以不同程度但一致地表現出與交談現場脈絡的不相契合性,研究者稱之為「不共脈絡性」現象。最後,本研究結果指出, 「談話現場行動」與「談話指涉脈絡」兩層次之間的落差顯現於輕症自閉症學生人際溝通活動中,從而表現出無法與人共脈絡的人際互動特徵。研究者將同答研究問題,討論研究所得,並對後續研究方向提出建議。Item 不同性別注意力缺陷過動症與普通學童之注意力表現差異探究(國立台灣師範大學特殊教育學系, 2013-07-??) 林鋐宇; 李柏森; 張文典; 洪福源本研究旨在比較不同性別注意力缺陷過動症(ADHD)與普通學童於注意力表現之差異,以探究性別因素在不同群體學生注意力功能所扮演的角色。研究者將258 位國小學童依男性ADHD 學生(90 位,平均年齡8.4 歲)、女性ADHD 學生(39 位,平均年齡8.5 歲)、男性普通學生(90 位,平均年齡8.4 歲)與女性普通學生(39 位,平均年齡8.5 歲)區分成四組受試者,所有學童均接受多向度的注意力量表(國小兒童注意力量表)測試,除探究學童整體注意力表現外,亦進一步分析集中性、持續性、選擇性、交替性與分配性等注意力向度之表現。研究結果顯示,在整體注意力表現上,不論男性或女性ADHD 學生的整體注意力表現均較普通學生差,且達顯著差異。在性別因素的探究方面,性別因素對ADHD 學生不同向度的注意力表現產生程度不一之影響,但不同性別普通學生的注意力表現並未呈現此差異性。不同性別ADHD 學生在注意力缺陷的向度數目(量)與注意力缺陷的嚴重程度(質)上,都存在差異。在量的差異方面,伴隨三種注意力向度缺陷(持續性、交替性與分配性注意力)的男性ADHD 學生,比伴隨兩種注意力向度缺陷(持續性與分配性注意力)的女性ADHD 學生呈現更多元的注意力缺陷特徵;在質的差異方面,雖然男、女ADHD 學生均呈現持續性與分配性注意力缺陷,但女性ADHD 學生的持續性注意力缺陷程度比男性ADHD 學生嚴重,而男性ADHD 學生的分配性注意力缺陷則較女性ADHD 學生嚴重。Item 不同性別注意力缺陷過動症與普通學童之注意力表現差異探究(國立台灣師範大學特殊教育學系, 2013-07-??) 林鋐宇; 李柏森; 張文典; 洪福源本研究旨在比較不同性別注意力缺陷過動症(ADHD)與普通學童於注意力表現之差異,以探究性別因素在不同群體學生注意力功能所扮演的角色。研究者將258 位國小學童依男性ADHD 學生(90 位,平均年齡8.4 歲)、女性ADHD 學生(39 位,平均年齡8.5 歲)、男性普通學生(90 位,平均年齡8.4 歲)與女性普通學生(39 位,平均年齡8.5 歲)區分成四組受試者,所有學童均接受多向度的注意力量表(國小兒童注意力量表)測試,除探究學童整體注意力表現外,亦進一步分析集中性、持續性、選擇性、交替性與分配性等注意力向度之表現。研究結果顯示,在整體注意力表現上,不論男性或女性ADHD 學生的整體注意力表現均較普通學生差,且達顯著差異。在性別因素的探究方面,性別因素對ADHD 學生不同向度的注意力表現產生程度不一之影響,但不同性別普通學生的注意力表現並未呈現此差異性。不同性別ADHD 學生在注意力缺陷的向度數目(量)與注意力缺陷的嚴重程度(質)上,都存在差異。在量的差異方面,伴隨三種注意力向度缺陷(持續性、交替性與分配性注意力)的男性ADHD 學生,比伴隨兩種注意力向度缺陷(持續性與分配性注意力)的女性ADHD 學生呈現更多元的注意力缺陷特徵;在質的差異方面,雖然男、女ADHD 學生均呈現持續性與分配性注意力缺陷,但女性ADHD 學生的持續性注意力缺陷程度比男性ADHD 學生嚴重,而男性ADHD 學生的分配性注意力缺陷則較女性ADHD 學生嚴重。Item 不同性別與發展階段資優生故事寫作的內容分析(國立臺灣師範大學特殊教育學系, 2011-07-??) 陳美芳; 林宜駿; 林一真; Mei-Fang Chen; Yi-Chun Lin; Yeh-Jen Lin寫作是複雜的認知活動,一方面反映作者對外界人事物的觀察和認識,另依方面也反映其內在情感與思維;有學者建議寫作是實施資優生情意教育可善用的工具。本研究分析不同性別與發展階段資優生書寫的故事內容,並探究資優生情意教育值得注意的議題。參與本研究之資優生來自各台北市國小、國中、高中,共計167位,他們在50分鐘內書寫一篇以「他/她今天沒有出門」為首句之文章,學生自選以「他」或「她」起始。本研究由故事中的角色、主題、情緒和結局分析學生作品。研究結果顯示,故事中的角色最能展現性別差異,無論是男生或女生都有較高比例創造與自己相同性別的角色;此現象在男生群體更明顯,男生創造的男女角色比例更懸殊;不同發展階段學生創造的故事角色未出現系統化的差異。寫作主題分析顯示,不同階段資優生最常出現的主題都是「情感/關係」;「生命意義」主題出現的百分比隨發展階段遞升,「奇幻」及「懲罰及厄運」隨發展階段降低。在故事展現的情緒方面,最常出現的情緒是「快樂」,正面情緒在中學階段微升;小學生「悲傷」、「恐懼」及「憤怒」三負向情緒的比例接近,中學以後「悲傷」的比例增加,其他負向情緒減少。不同性別學生在故事主題或情緒方面並未出現系統化差異。在故事結局方面,女生故事以正向結局的百分比稍高於男生;男生負向結局的百分比高於女生;男女生中性結局的百分比相近;故事結局未發現系統化的發展階段差異。本研究並討論資優生情意教育與後續研究宜關切的議題。Item 「不想成為班上的小白兔!」(國立臺灣師範大學特殊教育學系, 2011-11-??) 姜義村; I-Tsun Chiang近幾年國內外研究開始對融合教育進行反省,嘗試轉換過去以社會、行政或教育系統之「人權」、「正常化」、「主流」、「教育均等」……等的「巨觀」觀點進行,開始傾聽與反思融合教育中參與實務工作之教師和實際受教之特殊學生與其家長的「微觀」經驗與回饋。本研究以質性研究法之多元研究取向,蒐集國內外各層面有關融合教育與自閉症學童之相關文獻,以兼顧巨觀與微觀之多元層級方式檢視過去在國內外的適應體育實務教學經驗、分析比對過去二個國內外自閉症學童相關研究計畫資料,並透過符號學角度詮釋自閉症學童在融合教育過程中友誼建立的挑戰與未來因應方向。研究結果以Peirce 符號系統詮釋自閉症學童在融合教育之河暗藏友誼建立之「失友漩渦」,其漩渦以瞭解社會訊息的缺陷為中心,經由低社會讚許、低同儕聲望、低社會期待、被容忍與忽視形成惡性循環力量讓自閉症學童難以在同儕之間建立友誼,而教師也經常感受到無力感、無助感與愧疚心態面對此一漩渦。此符號現象探究融合教育實務中自閉症學童在友誼建立過程所遭遇的挑戰以及所蘊含的衝突意涵,究竟是高舉人權教育的火炬賦予自閉症學童回歸主流教育的權力,抑或是在實質上成為協助教育體系執行正常化觀念並壓抑自閉症學童自我倡導的刑具。本研究根據結果建議學校教育當局應正視上述教學場域中的現況,能積極傾聽融合教育實施過程中教師、家長與學生的感受與經驗,並期待學校能有健全的配套措施與制度面的支援體系,營造自閉症學童更「友」善的教育環境。Item 並行處理設計在特教教學比較研究上的應用(國立臺灣師範大學特殊教育學系, 1991-06-??) 林千惠並行處理設計係由GAST & WOLERY 在1988年所發表的一種新型單一受試實驗設計模式。並行處理設計的最主要功能,在於他能極有效且準確地比較出多種實驗處理對某些變數所產生的影響。除此之外,並行處理設計在維護實驗的內在效度,以及提昇外在效度上的功能,更是眾多單一受試實驗設計中所少見的。在美國,利用並行處理設計所作的教學比較研究,在兩、三年間已散見各主要論文期刊中,唯國內學術界對此設計,尚缺乏有系統的介紹與認識。基於此,本文乃針對並行處理設計以及三種傳統的比較設計(即:多重處理設計、交替處理設計、同時處理設計),進行綜合評鑑與分析。並藉由此評鑑分析之結果,來彰顯並行處理設計在比較研究上的功能。本文中並以一實際教學法比較研究為實例,以展示此設計之基本結構及其特色。本文最後,更針對並行處理設計在執行上的限制加以討論,並提出具體建議以供日後運用此一設計之參考。