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以結構方程式探討大學生校園投入與憂鬱情緒關係模式
(國立臺灣師範大學教育心理學系, 2016-06-??) 潘宜均; Yi-Jiun Pan
本研究運用校園投入理論探討大學生的校園經驗對憂鬱情緒的影響，其目的是在了解大三學生的個人因素對學術投入、人際投入以及憂鬱情緒的直接影響，以及個人因素透過學術投入、人際投入兩個中介變項對於憂鬱情緒所造成的間接影響。以臺灣高等教育資料庫之94 學年度大三學生問卷，共計23,700 為研究樣本，經由結構方程模式分析後，整體模式所獲得的指數顯示模式可被接受；顯示校園投入理論可被用於解釋大學生憂鬱情緒。對整體效果的分析顯示，個人因素對於學術投入、人際投入與憂鬱情緒；學術投入對於人際投入、憂鬱情緒；與人際投入對憂鬱情緒皆有顯著影響；而這些影響除了可透過直接效果之外，個人因素對憂鬱情緒的影響路徑還可透過學術投入與人際投入；學術投入對憂鬱情緒的影響路徑還可透過人際投入的中介影響而形成。最後，本研究依據研究發現進行討論，並提出相關建議以供參考。
大專原住民族與漢族學生成功學習模式之建構與驗證-以北部某多元族群技術學院為例
(2005) 劉若蘭; Ruo-Lan Liu
摘要本研究旨在建構並驗證大專原住民族與漢族學生成功學習之影響模式，研究問題包括：（一）大專原住民族與漢族學生成功學習的指標與重要影響因素為何？族群之間是否有差異？（二）大專原住民族與漢族學生個人因素、學術投入因素、人際投入因素，影響成功學習之模式為何？最後，提出未來在高等教育校園中促進多元族群學生成功學習的建議，以提供大學教師及學生事務工作者規劃活動與方案之參考。為達研究目的，本研究基於Astin (1984)、 Tinto (1975, 1993)、Pascarelle（1985）、Weidman（1989）、Terenzini（1996）、Chickering（1969, 1993）、Perry（1968, 1981）等理論與研究，以及ACPA與NASPA（2004）提出的學習之交互關聯性，建構大專原住民族與漢族學生成功學習模式，其中個人因素包括：家庭社經水準、家庭支持、自我概念、一年級成績，校園經驗包括：學術投入、人際投入，成功學習指標包括：族群認同、認知發展、心理社會發展、學業成就。研究對象為北部某多元族群技術學院五年制護理系四年級學生，取樣原住民族學生215名與漢族學生360名，該校目前原住民學生約占全校學生人數五分之ㄧ，全體學生住校，校園中多元族群互動密切，符合本研究之所需。研究方法以量化為主，質化為輔。量化研究問卷調查部分，依據國內外相關量表，由研究者自行設計，並分別以內部一致性係數建立信度，以及專家評定內容效度與建構效度，內容包括個人因素量表、校園經驗量表、成功學習量表，與三項關於成功學習的開放式問題。問卷資料以結構方程模式統計分析，驗證本研究建構之成功學習模式的適配性。質化研究則針對量化研究發現的問題，從下列四大方面，透過訪談加以釐清。一、原住民族與漢族學生家庭背景與家庭關係的內涵為何？與學習的關係為何？二、原住民族與漢族學生人際投入的經驗內涵如何，影響歷程為何？三、原住民族與漢族學生學術投入與課業學習經驗為何？四、原住民族與漢族學生族群互動與族群認同的經驗為何？訪談對象乃依據問卷調查結果，分由學術投入低、人際投入低，學術投入低、人際投入高，學術投入高、人際投入低，學術投入高、人際投入高四組，選取9名原住民族學生及11名漢族學生訪談，訪談資料則以內容分析方式，以補足或解釋量化研究無法探究的內涵。本研究結果發現：一、成功學習的指標包括：族群認同、心理社會發展、認知發展、學業成就。而影響大專原住民族與漢族學生成功學習之重要影響因素有：家庭社經水準、一年級成績、自我概念、家庭支持、參與互動、人際整合、學術投入。二、各項因素的差異分析中，大專漢族學生顯著高於原住民族學生的變項有：一年級上學期成績、家庭社經地位、學術投入、學業成就、認知發展的抉擇實踐階段、與漢族同學互動；而原住民族學生只有與原住民同學互動方面顯著高於漢族學生。三、大專原住民族與漢族學生成功學習模式的模式適配性均可稱為理想。四、大專原住民族與漢族學生成功學習模式直接效果方面（一）兩個模式均達顯著水準的直接效果有：一年級第一學期成績對目前學業成就；參與互動對族群認同；人際整合對心理社會發展；學術投入對認知發展、學業成就；家庭支持對參與互動、人際整合、自我概念；自我概念對參與互動、人際整合、心理社會發展、認知發展。（二）原住民族學生模式中顯著，而漢族學生模式中不顯著的直接效果有：參與互動對認知發展；家庭支持對學術投入；人際整合對學術投入。（三）漢族學生模式中顯著，而原住民族學生模式中不顯著的直接效果有：社經水準對參與互動；自我概念對學術投入；一年級第一學期成績對自我概念、學術投入；學術投入對心理社會發展。五、質性訪談結果方面（一）不同族群學生獲得家庭支持的來源與方式有所不同，漢族學生的父母可能期望較高，提供資源較多，但是家庭生活與關係是否穩定，對於不同族群學生的學習，均有重要影響。（二）人際投入方面，原住民族學生歸屬來源，主要是同族群同儕團體，較少參加社團活動，漢族學生則涉入社團活動較多。（三）學術投入與課業學習方面，原住民族學生師生互動較少，某些學科基礎較弱，漢族學生與教師互動收穫較多，國中學習基礎對學習有助益。（四）族群互動與族群認同方面，原住民族學生有被歧視經驗，雖然多數肯定族群身分，仍然會害怕不被接受，漢族學生對原住民文化有刻板印象，其中部分學生對於原住民優惠待遇有所排斥。
學業層面之參與、抱負、自我效能及緊張因素對初次偏差行為影響之縱貫性研究
(教育研究與評鑑中心, 2011-09-??) 張楓明; Feng-Ming Chan
國內將研究焦點聚集於初次偏差行為的實證研究較少，且鑑於先前實證研究仍未有採用較完整而具系統性的動態分析觀點及技術，對學業層面之參與、抱負、自我效能及緊張因素對國中生初次偏差行為之影響力進行深入探討者。因此，本研究嘗試運用動態分析觀點及技術，而以一個較完整之學業多元層面取向架構，探討參與、抱負、自我效能及緊張因素與國中生初次偏差行為發生之因果關聯性，本研究採取縱貫研究策略，利用自陳問卷調查法，選取嘉義市八所國民中學學生為研究對象，共計完成縱貫調查之樣本數為415人。統計分析方法採用事件史分析法，而時間效應之變異性為重要之自變項，本研究將時間轉換為時間1 (2∞9年9月迄12 月)、時間2 (2010年1 月迄3 月)及時間3(2010年4月迄6月)等三個虛擬變項。研究結果發現，就整個國中一年級而言，學業參與、學業抱負及學業緊張與初次偏差行為存在著關聯性。其中，學業參與及學業抱負對其初次偏差行為的發生具有抑制性影響力，而學業緊張則與初次偏差行為間存在著正向關聯性。此外，學業緊張對初次偏差行為發生之效應在時問1 比時間2及時間3具較高的影響力。
技職校院新生入學期望與校園經驗之研究-以北區一所技術學院為例
(2008) 周素足; Su-Tsu Chou
中文摘要本研究旨在探討技職校院新生入學期望與校園經驗，研究問題包括：一、新生剛入學在學術投入、人際投入、校園活動融入、校園支持環境與學校認同的入學期望為何？二、不同學制、戶籍地、入學志願、入學方式、父母教育程度、父母職業、校內工讀期望、校外打工期望的新生在學術投入、人際投入、校園活動融入、校園支持環境與學校認同的入學期望之差異為何？三、實施新生定向輔導方案後，新生之學術投入、人際投入、校園活動融入、校園支持環境與學校認同的校園經驗為何？四、不同學制、戶籍地、入學志願、入學方式、父母教育程度、父母職業、校內工讀經驗、校外打工經驗、新生定向方案參與度，在學術投入、人際投入、校園活動融入、校園支持環境與學校認同的校園經驗之差異為何？五、新生定向輔導方案實施之建議為何？本研究採用量性與質性研究法，量性研究採「技職校院新生期望量表」及「技職校院新生校園經驗量表」進行施測，以北部某技術學院之五專護理科、四技護理系、及二技護理系新生為研究對象，共計發出問卷1066份，回收1040份，有效問卷924份，問卷回收率86.68％。並進行焦點團體訪談、及個別訪談，以深入探討新生期望與新生定向方案後之校園經驗。研究結果如下：一、入學期望方面（一）二技、四技或五專新生，均以校園支持環境的期望程度最高，校園活動融入的期望最低。（二）四技生的入學期望皆高於五專、二技生，期望校內外工讀的新生的校園活動融入期望較高。（三）入學條件中，申請入學新生、非校友新生、前三志願入學新生的學校認同期望較高。（四）新生的父母親方面，母親為國中教育程度、父親職業為無技術人員的新生，學術投入期望較高；父親職業為無技術人員、母親職業為無技術人員的新生，學校認同期望較高。二、校園經驗方面（一）二技、四技或五專新生，校園活動融入的經驗均為最少。（二）二技新生的學術投入經驗較四技、五專新生高，校園活動融入經驗、校園支持環境經驗與學校認同經驗皆較四技、五專新生低。（三）戶籍在台灣南區新生的學術投入經驗較高；北區新生的學校認同經驗較高；母親國中教育程度新生的校園活動融入經驗較高；前三志願入學新生的學術投入經驗、人際投入經驗、校園活動融入經驗、學校認同經驗皆較高。（四）參與校內工讀經驗新生的學術投入經驗、人際投入經驗較高；參與校外打工經驗新生的校園活動融入經驗較高；新生定向方案參與度極高的新生，各項校園經驗皆最高。研究結果提供學校相關單位人員重視不同學制新生期望的了解，擬定切合新生所需之新生定向輔導方案，以協助新生能獲得更多面向的校園經驗，以協助對新階段校園生活的適應、學習與發展。關鍵字：技職校院、新生、新生定向輔導、期望、校園經驗、學術投入、人際投入、校園活動融入、校園支持環境、學校認同