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台灣十年來教師閱讀教學與學生閱讀表現關係之探討：來自PIRLS 2006、2011 與2016 的證據
(國立臺灣師範大學教育心理學系, 2019-09-??) 陳明蕾; Minglei Chen
自 2006 年開始，台灣已陸續參加三屆國際閱讀素養調查研究（Progress in International ReadingLiteracy Stud，PIRLS），分別是PIRLS 2006、2011 及2016。本研究以PIRLS 教師問卷中，針對教師課室內閱讀教學的共同題為資料，探討台灣教師課室內閱讀教學活動頻率的變化情形，並以線性混合模型分析不同教學頻率對學生不同閱讀表現的主要效果，以及不同教學頻率與調查年度的交互效果。三次調查共有482 位台灣教師完成教師問卷，及13,208 位台灣四年級學生完成閱讀理解測驗。每位學生都有五種閱讀成績，分別是總成績、故事體成績、說明文成績、直接理解成績、與詮釋理解成績。三次調查中教師課室內閱讀教學的問卷共同題共有五大題，分別是：（1）教師以何種方式組織學生、（2）教師使用哪些閱讀材料、（3）教師進行哪些閱讀教學、（4）教師教導哪些閱讀策略、（5）學生閱讀後，教師請學生做哪些活動。結果發現：（1）相較於2006 與2011 的調查年度，2016 年時有更多教師經常使用小組方式進行閱讀教學。但是不論教師偏好使用全班教學、小組教學或個別化教學，都不影響學生五種閱讀成績的表現；（2）相較於2006 年，2011 與2016 這兩個調查年度，都有更多教師開始使用長篇小說進行閱讀教學，此外，2016 年也有更多的教師更常使用「非小說」類的材料進行閱讀教學。而且，當教師愈常使用長篇小說進行閱讀教學，學生五種閱讀成績的表現就會愈好，且與調查年度無交互作用；（3）每天（或幾乎每天）會讓學生自行默讀的教師比例，隨著調查年度呈遞增趨勢。而且，當教師愈常讓學生自行默讀，學生的故事體成績與說明文成績就愈好，且與調查年度無交互作用。此外，會經常教學生略讀策略的教師比例，也隨調查年度而呈現遞增的現象。教師經常使用其它教學活動的比例，則出現2016 與2006 的高於2011 年的現象。但教師使用這些教學活動的頻率不影響學生閱讀成績；（4）經常教學生就閱讀過的材料提出理由支持自己的看法，或就閱讀的材料進行預測，以及描述閱讀材料的風格與結構的教師比例，隨著調查年度呈遞增趨勢。教師經常進行其它閱讀策略教學的比例，在三次調查年度間無明顯變化趨勢。且教師進行閱讀策略教學的頻率，並不影響學生的任何一種閱讀表現。值得注意的是，2016 年的資料發現「歸納與統整」的閱讀策略教學，對學生說明文成績有單純主要效果，且是教師愈常進行「歸納與統整」的閱讀策略教學，學生說明文成績就愈好；（5）經常要求學生就閱讀過的材料口頭回答或口頭概述的教師比例，也隨調查年度遞移逐漸增加。當教師愈常讓學生進行口頭概述或口頭回答問題，學生五種閱讀成績的表現就愈好，且與調查年度無交互作用。2016 年時經常要求學生就閱讀過的材料和同學討論的教師比例，明顯高於2006 與2011 年的教師比例。經常在閱讀結束後以紙筆形式，要求學生就讀過的材料寫一些回應或進行小考的教師比例，在三次調查年度間無明顯變化趨勢。而且這些教學活動的頻率都不影響學生閱讀成績。
課文本位閱讀策略教學對國小學童閱讀表現與策略使用覺知情形之影響
(國立臺灣師範大學教育心理學系, 2018-06-??) 陳明蕾; Minglei Chen
以教科書做為閱讀教學的主要材料，是提升教師進行閱讀策略教學的有效路徑（Pearson, 2009）。本研究採用課文本位閱讀教學模式，以原有國語課程教學時間，檢視此一教學模式對國小學童閱讀表現、閱讀理解策略覺知情形與情意之影響。本研究以嘉義市2所國小共439位學生為研究對象，採2（實驗組與對照組）×3（三、四、五年級）不等組前後測設計進行兩學期的準實驗教學。結果顯示，本教學模式確能提昇四、五年級學生閱讀測驗表現，但對三年級學生的閱讀測驗表現無顯著效果。在閱讀策略使用覺知的自評表現，發現五年級實驗組學生在摘要、上下文脈絡、理解監控、與自我提問四個構面後測的自評分數高於對照組學生，其餘後測的組別效果則皆無顯著差異。在情意部份，發現三年級實驗組學生在閱讀自信心、學習方法後測的自評分數高於對照組學生，五年級實驗組學生學習方法後測的自評分數低於對照組，其餘後測的組別效果則皆無顯著差異。