Browsing by Author "Chiou-Lan Chern"

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以布魯姆認知分類修訂版分析大學學科能力測驗及指定科目考試英文閱讀測驗
(教育研究與評鑑中心, 2010-09-??) 藍偉華; 陳秋蘭; Wei-Hua Lan; Chiou-Lan Chern
本研究旨在以布魯姆認知分類(修訂版)與內容分析法，將臺灣地區近五年( 2002-2006年)大學學科能力測驗與指定科目考試中，英文閱讀測驗試題中的欲測試認知層次與知識型態進行分類，並利用描述統計探討兩種考試之試題的異同，以協助教師及受試者了解兩種考試中之英文閱讀測驗的內涵，進而提供教師在進行閱讀教學時，培養學生建立閱讀和應試應真備的基礎認知技巧之參考。研究結果顯示，試題的認知層次可分為四種(即知識、理解、應用、分析)及八種次層次，而內容則分為三種知識類型(即事實、概念、程序)及三種次類型，共可歸納出五種主要題型及九種次要題型。在這兩種考試中，最常考的是「記憶事實性知識」及「理解事實性知識」這兩類低階認知層次的試題，只有少數題目的認知歷程達「應用」和「分析」兩高層次。此二種考試最大的差異在於次要題型的出現頻率和分布。學科能力測驗含括較多的「執行」(或稱為「應用」) 試題，指定科目考試則包含較多的「推論」問題。
台灣中學生之英語閱讀測驗做答策略研究
(2011) 魏采誼; Tsai-Yi, Wei
本研究主旨在於探討台灣國中學生在做答閱讀測驗考試之表現及其策略使用上之成效。研究對象為二百八十二位國中三年級學生，依據閱讀測驗分數結果分為高分組和低分組。本研究所使用之閱讀測驗是依照基測模擬試題編製而成，在難度上屬於中偏易。在完成閱讀測驗測後，二百八十二位學生填寫做答策略使用調查問卷後，本研究分析學生在理解題幹，理解選項和選擇正確選項時常使用的做答策略及學生對於做答時的後設認知。此外，本研究亦探討高低分組的做答策略差異。本研究的主要發現如下： (1) 為了理解題幹，本研究大部分的學生依賴單字、文法和句型結構的知識;回到文章尋找相關資訊和花費比較多的時間在困難的題幹上也是本研究大部分學生常使用的做答策略。比較高低分組學生問卷結果顯示，這些選項皆呈現出顯著差異。本研究大部分的學生亦採用翻譯來理解題幹，但高低分組學生問卷結果顯示，翻譯策略並未呈現顯著差異。相對於翻譯，本研究大部分的學生並未採用釋意來理解題幹，但在高低分組學生問卷結果顯示，釋意策略卻呈現出顯著差異。 (2) 為了理解選項意思，本研究大部分的學生最常使用的做答策略依次為回到文章尋找相關資訊，花費比較多的時間在困難的選項上及透過文法和先備知識協助選擇選項。比較高低分組學生問卷結果顯示，這些選項皆呈現出顯著差異。本研究大部分的學生並未採用釋意來理解選項，但高低分組學生問卷結果顯示，釋策略卻呈現出顯著差異。 (3) 為了選擇正確答案的選項，刪除選項為常見的作答策略。依據文法、句型結構和先備知識，本研究大部份學生會刪除重複及不合理的選項。對於困難的選項，他們會延後處理並回到文章尋找相關資訊。這些選項之使用在高低分組皆呈現出顯著差異。為了選擇正確答案的選項，本研究大部分的學生亦會採用他們先備知識，但高低分組學生問卷結果顯示，此策略卻未呈現出顯著差異。此外，當對答案不確定時，高分組的學生會專注在不熟悉的選項，試圖去理解它。 (4) 在閱讀測驗的做答過程中，本研究大部份的學生會注意答題的進度和檢查答案的確定性。在做答完畢後，大部份的學生都可以理解文章的大意。高低分組的學生在這些選項皆呈現出顯著差異。此外，高分群的學生在做答前會先計畫自己的做答方式，也比低分群的同學更清楚自己的做答策略為何。依據研究結果，本研究建議英文教師課堂上教授常用的閱讀測驗做答策略。藉由這些做答策略的練習，能協助學生在答題時調整自己的做答方式。而高低分群的做答策略差異，也值得討論並讓低成就學生熟習高成就學生使用的策略。關鍵詞:台灣中學生，閱讀測驗，做答策略
大學學科能力測驗及指定科目考試英文閱讀測驗之評析：以布魯姆認知分類(修訂版)析之
(2007) 藍偉華; Wei-Hua Lan
摘要本研究使用布魯姆認知分類修正版來探討近五年(2002-2006年)大學學科能力測驗及指定科目考試英文閱讀測驗試題中欲測試的認知層次與知識型態，以及歷年考生在各類題型的表現。本研究採質化與量化分析法。質的分析採內容分析法，將一百四十個考題各自分類於一個主要及次要認知層次和一個主要及次要知識類別。量化分析則使用電腦統計軟體SPSS 14.0，以交叉分析來檢測由認知及知識類型所共同組成的問題類型出現的頻率及分布，雙因子變異數分析則用來個別檢測兩考試中各類題型之答對率間有無顯著差距及其差距是否每年相同，單因子變異數分析則用來檢測各類題型的鑑別度，以了解高分組與低分組學生於各類題型上表現的差距。本研究結果摘要如下: 第一，兩種考試中，試題的認知層次可分為四種 (知識、理解、應用、分析)及其八種次層次，內容分為三種知識類型(事實、概念、程序)及三種次類型，共可歸納出五種主要題型及九種次要題型。第二，「記憶事實性知識」及「理解事實性知識」在兩種考試中為最常被考的問題類型。只有少數題目的認知歷程達「應用」和「分析」兩高層次。此兩種考試最大的差異在於次要問題類型的頻率、出現、和分布。學科能力測驗含較多的「執行」(或稱為「應用」)問題；指定科目考試則包含較多的「推論」問題。第三，在學科能力測驗中，並未發現一個共同模式可顯示五年來不同題型之答對率間有顯著差距；但在指定科目考試中則存在此共同模式，亦即在指定科目考試中，學生在「理解概念性知識」問題表現顯著較佳，然而，在「推論細節」方面的閱讀問題較差。最後，在高低分組學生的表現方面，不管是哪種問題類型，高低分組的答對率差距大概都達五十左右。然而，在指定科目考試中，高分組學生在「推論細節」的問題表現很差，以致於此類問題的鑑別度不佳。本研究結果建議英語教師應幫助學生建立閱讀或準備閱讀考試時所需的四種基礎認知技巧，尤其是理解技巧中的推論。
背景知識與英文閱讀能力對臺灣大學生學術英語摘要能力的影響
(教育研究與評鑑中心, 2014-12-??) 林宜瑄; 陳秋蘭; Yi-Hsuan Un; Chiou-Lan Chern
本文從認知的角度出發，探討閱讀理解中較低層次的語言知識與較高層次的背景知識對臺灣大學生英語閱讀的影響。尤其在兩種知識的交互作用下，檢視學生閱讀與學科內容相關的英語文章後撰寫摘要之表現。七十一位大學生分別具有高低不同之英語與背景知識，經由托福閱讀測驗與專家設計之知識測驗分組後，以統計工具分析英文閱讀能力與背景知識對摘要擷取能力的影響。統計結果顯示，不論是英語閱讀能力或相關背景知識的高低，均對學生以母語撰寫之摘要表現造成影響。但背景知識程度的高低，對摘要表現的預測力勝過英語能力，背景知識在學術英語閱讀的作用不可或缺；兩種變數於統計結果上並無交互作用，顯示兩種知識彼此間無法互補。此外，本研究結果也發現大學生的閱讀能力不必然受限於所屬之科系，英文系學生在其他讀域的知識程度可能超越該讀域之大學生；而非英文主修之學生亦可能具有高英語閱讀能力。整體而言，大學生在學術英語文章的摘要撰寫表現上普遍不佳，缺乏建構整體主要概念的能力。依據本文的研究結果，並對大學生閱讀英文與摘要寫作訓練提出相關建議。