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以熱學思想史的動態過程探究科學理論的建構及教學上的啟發
(臺灣師範大學科學教育中心, 1998-04-??) 陳育瑛; 洪振方
本文探討的重點，即藉由熱學史上有關熱質說及運動說的辯證，來對科學的發展加以詮釋及闡述。並探討理論的興衰與科學家的自我信念。本文希冀藉由熱學思想史的動態過程，一窺科學理論的建構，以獲致教學上的啟發與運用，並提供教師們有關利用歷史小品來進行認知見習之科學史教學方向。
以認知歷史分析法探究科學史及其在科學教育的意涵
(臺灣師範大學科學教育中心, 2000-12-??) 蕭碧茹; 洪振方
兩種探究取向教學模式之分析與比較
(臺灣師範大學科學教育中心, 2007-12-??) 陳毓凱; 洪振方
近來探究式學習在科學教育中愈加地被重視，「專題本位學習」與「問題本位學習」教學模式均屬於符合當代科學探究內涵的探究教學模式。然而沒有一個教學模式是可以適用於所有的教育情境中，端視教學者希望達到的教育目標以及培養學生何種能力而定。本文採取文獻分析之方式，針對上述二教學模式之特徵進行分析與比較，藉此提升其在科學教學上的應用價值。結果顯示二教學模式在「學習者的主體性」等特徵上有其相同之處，然而在「學習的內涵之本質」等面向上卻產生相異之論調。上述結果顯示二教學模式可應用於的不同的教育情境與時機。
凱利方格法在科學教育研究的應用
(國立臺灣師範大學, 2016-03-??) 林裕仁; 林日宗; 洪振方; Yu-Ren Lin; Jih-Tsung Lin; Jeng-Fung Hung
本研究以文獻回顧的方法探索凱利方格法的原理與策略，再反思科學教育研究領域中可應用凱利方格法進行研究的契機與限制。凱利方格法的分析與探索主要包含下列階段：元素與構念的萃取、方格的建構與評比，以及方格的分析與解釋。這些資料分析的過程對教育研究而言具備以下優勢。首先，研究者透過凱利方格法的應用，建立有系統的資料蒐集與彙整架構，發現資料中既存的脈絡。再者，凱利方格法除了能針對單一個案所反映的方格評比進行探索與分析外，也容許跨個案的比較。在科學教育相關研究中，這些優勢適合被應用於探索學生科學學習、教師專業發展，以及評鑑科學課程與教科書等。本研究最後也說明在應用凱利方格法分析時須考量的信度與效度，以及相關的研究限制，以更明確地說明使用凱利方格法分析的策略。
凱利方格法在科學教育研究的應用
(國立臺灣師範大學, 2016-03-??) 林裕仁; 林日宗; 洪振方; Yu-Ren Lin; Jih-Tsung Lin; Jeng-Fung Hung
本研究以文獻回顧的方法探索凱利方格法的原理與策略，再反思科學教育研究領域中可應用凱利方格法進行研究的契機與限制。凱利方格法的分析與探索主要包含下列階段：元素與構念的萃取、方格的建構與評比，以及方格的分析與解釋。這些資料分析的過程對教育研究而言具備以下優勢。首先，研究者透過凱利方格法的應用，建立有系統的資料蒐集與彙整架構，發現資料中既存的脈絡。再者，凱利方格法除了能針對單一個案所反映的方格評比進行探索與分析外，也容許跨個案的比較。在科學教育相關研究中，這些優勢適合被應用於探索學生科學學習、教師專業發展，以及評鑑科學課程與教科書等。本研究最後也說明在應用凱利方格法分析時須考量的信度與效度，以及相關的研究限制，以更明確地說明使用凱利方格法分析的策略。
反思的學習策略對電磁概念學習遷移的成效
(國立臺灣師範大學研究發展處, 2003-10-??) 謝甫佩; 洪振方
本研究採準實驗研究設計的要旨，探討運用不同學習策略的學生在電磁概念學習遷移、反省思考的使用與自然科學習策略的成效。以運用反省思考學習策略的學生為實驗組，使用慣用學習策略的學生為對照組，教學過程歷經三個星期，資料收集包括：電磁概念學習遷移前後測、自然科學習策略前後測、反省思考日誌、課堂活動資料、研究日誌、教學影帶、合適性問卷、晤談等。資料經由分析，結果顯示：（一）兩組在電磁概念水平遷移的表現無顯著差異（p>.05），但，實驗組在垂直遷移的表現優於對照組（p<.05）；（二）實驗組在反省思考的表現比對照組好（p<.05）；（三）實驗組在自然科學習策略的表現比對照組好（p<.05）；（四）90.3%的學生認為研究者所安排的教學活動有助於學習「電磁鐵」單元的主要概念，而有86%的學生肯定反省思考的學習策略對於學習上的幫助；（五）經由教學推理與行動過後，建立「運用反思的學習策略」之教學模式。
國小學生科學探究活動的課程設計及實施成果之個案研究
(國立臺灣師範大學研究發展處, 2004-12-??) 謝甫佩; 洪振方
本研究旨在設計一個適合國小實施的科學探究活動課程，並透過實際的教學瞭解其實施結果，希望藉此類課程之實施提昇學生對科學的興趣、理解相關的科學概念，及獲得過程技能。本研究採單組前後測，並結合個案研究設計，在資料分析方面，採用描述性統計和質性詮釋。研究對象經過一學年的教學，成果如下：隨著時間的增加，平均有90.8%的學生能說明具體的概念或技能；平均有94.3%的學生能提出相關的問題；平均有70.1%的學生能應用學到的知識或實驗跟大家分享。此外，由合適性問卷上的統計得知，此課程能使學生對科學探究產生歸屬感，對學生而言是很合適的；最後，研究者由教學上的反思精鍊此課程，並提出相關的建議。
國科會與教育部合作目標導向計畫---國民中小學九年一貫課程中國中階段自然科學學習評量系統之研究(I)
(行政院國家科學委員會, 2001-07-31) 邱美虹; 楊芳瑩; 洪振方; 許瑛玿; 黃福坤; 劉嘉茹; 張俊彥; 黃芳裕
從「內化與修正」朝向「外推與解釋」的思考機制
(國立臺灣師範大學研究發展處, 2008-12-??) 洪振方; 蔡智文; 蔡嘉興; 周進洋
本研究旨在探討國中一年級學生質量守恆概念和相關概念範疇發展內容與其思考機制。首先，本研究使用質量守恆概念二階段紙筆測驗針對高雄縣某國中35 位一年級學生進行施測，並在施測成績高、中、低分組中各選2 位作為半結構晤談個案。研究者將半結構晤談資料轉錄成逐字稿，並以微小發生分析法分析個案學生概念內容和概念範疇，建構出質量守恆概念發展流程圖，據此分析質量守恆概念發展、相關概念範疇內容與其思考機制。研究結果顯示，個案學生概念發展涉及多個概念範疇內的發展與概念範疇間的轉移，而非僅是核心概念範疇單獨發展。此外，個案學生概念發展的思考機制，呈現出從「內化與修正」朝向「外推與解釋」的趨勢。
從匯合取向的觀點探討科學創造力的評量
(臺灣師範大學科學教育中心, 2006-08-??) 謝甫佩; 洪振方
情境興趣
(臺灣師範大學科學教育中心, 2011-07-??) 鄭瑞洲; 洪振方; 黃台珠
知識整合數位課程促進學生科學素養：以化學反應概念為例
(國立臺灣師範大學, 2015-09-??) 張欣怡; 張淑苑; 羅慶璋; 洪振方; Hsin-Yi Chang; Shu-Yuan Chang; Ching-Jang Lo; Jeng-Fung Hung
本研究融合以知識整合為設計原則的數位科學課程於正式課程中，檢視該課程能否促進學生於化學反應單元相關的科學素養，比較同校不同班級之學生分別接受知識整合數位科學課程與傳統教學方法後，在化學反應單元所展現的科學素養。研究對象為高雄市某國中八年級兩個班級的學生，每班共計四節課教學活動。教學前，學生先進行「化學反應素養測驗前測」，在教學結束後，再進行「化學反應素養測驗後測」與該校段考成就測驗，並在教學結束後1 個月進行「化學反應素養測驗延宕後測」。研究結果指出，該知識整合數位科學課程可以提升學生於化學反應單元相關的科學素養，而延宕測驗結果顯示，相較於傳統教科書教學，該課程對參與學生於化學反應單元相關科學素養具有長期效應。然而，接受知識整合數位科學課程教學後之學生所表現出的科學素養與其之後的學校理化段考表現存在斷裂，本研究據以反思現行課程與評量之議題。
知識整合數位課程促進學生科學素養：以化學反應概念為例
(國立臺灣師範大學, 2015-09-??) 張欣怡; 張淑苑; 羅慶璋; 洪振方; Hsin-Yi Chang; Shu-Yuan Chang; Ching-Jang Lo; Jeng-Fung Hung
本研究融合以知識整合為設計原則的數位科學課程於正式課程中，檢視該課程能否促進學生於化學反應單元相關的科學素養，比較同校不同班級之學生分別接受知識整合數位科學課程與傳統教學方法後，在化學反應單元所展現的科學素養。研究對象為高雄市某國中八年級兩個班級的學生，每班共計四節課教學活動。教學前，學生先進行「化學反應素養測驗前測」，在教學結束後，再進行「化學反應素養測驗後測」與該校段考成就測驗，並在教學結束後1 個月進行「化學反應素養測驗延宕後測」。研究結果指出，該知識整合數位科學課程可以提升學生於化學反應單元相關的科學素養，而延宕測驗結果顯示，相較於傳統教科書教學，該課程對參與學生於化學反應單元相關科學素養具有長期效應。然而，接受知識整合數位科學課程教學後之學生所表現出的科學素養與其之後的學校理化段考表現存在斷裂，本研究據以反思現行課程與評量之議題。
知識結構網路表徵分析之研究
(國立臺灣師範大學研究發展處, 2007-10-??) 黃湃翔; 江新合; 洪振方
本研究旨在應用徑路搜尋法建構分析高一學生力學知識結構，探究知識結構指數對學習成就之預估效力，並深入探究知識結構網路表徵之組型差異及節點活化情形，以提供教學診斷和教學設計之參考。本研究對象為高雄地區高中一年級學生共計148 人進行知識結構評量，配合圖解與放聲思考深入分析知識結構網路表徵。主要研究工具有「力學知識結構測驗」、「基礎物理力學成就測驗」、「放聲思考力學解題分析」。主要研究發現為：1.知識結構量化指數能有效預估學生學習成就，其中以PFC 指數對於力學學習成就預估效力最高（R=.635，R2＝.404）； 2.高成就群學生其知識結構以上位概念為中心且具組階層性，並呈現聯結相關概念的樹狀結構，而這些組型差異影響其物理解題時概念提取與節點活化路徑，進而影響其解題表現。
科學理論形成與精煉過程對科學學習的意涵
(臺灣師範大學科學教育中心, 2001-06-??) 丁信中; 洪振方; 楊芳瑩
論證模式分析及其評量要素
(臺灣師範大學科學教育中心, 2008-09-??) 林志能; 洪振方