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《2017 特刊》編者的話－弱勢者教育
(教育研究與評鑑中心, 2017-12-??) 洪儷瑜; 江淑真; Li-Yu Hung; Shu-Chen Chiang
RTI運用在國小學生閱讀障礙鑑定之研究
(2014) 何淑玫; Shu-Mei Ho
本研究目的為：(1)以閱讀障礙類型之診斷為模擬效標，鑑別「無教學反應」(non-responsiveness,NR)的RTI分組指標為何；(2)比較不同教學反應組別在智力、語文能力、需求特徵之差異。本研究對象為曾接受語文有效補救教學一年的27位新北市某校五年級學生。本研究RTI分組候選指標有三種─成長(growth)、後測水準(level)、及雙重差距(dual discrepancy)。本研究以閱讀障礙類型之診斷作為RTI候選指標之模擬效標，而模擬效標之適切性分別由閱讀障礙學生出現率、閱讀障礙各類型之比例、及診斷是閱讀障礙學生之外部效標(縣市學障鑑定)作為依據。本研究結果為：(一)最佳RTI分組指標為後測水準常模參照識字(正確性或流暢性)-1SD切截，其優點為敏感性(81.3％)與精確度(77.8％)高、犯偽陽率與偽陰率低，尤其對識字有困難的讀寫型與語言型閱障生之偵測可達100％，且犯偽陰性之缺點可藉由後續鑑定程序之其他工具協助修正；(二)本研究閱讀障礙診斷標準為-1SD，診斷結果符合文獻調查之閱讀障礙出現率及各類型比例，且診斷是閱讀障礙學生之外部效標良好；(三)最佳RTI分組指標所區分的R與NR兩組在智力方面無差異；兩組在語文方面除了受分組指標操作影響之項目(識字與朗讀文章的正確性與流暢性)呈自然差異外，閱讀理解、聽覺理解、聽寫等並無顯著差異；兩組在需求特徵之各題項雖無顯著差異，但NR組在「閱讀不流暢、理解抽象符號或詞彙差」較R組弱。此外，R組學生中是否具「不會寫出完整通順句子」特徵，可提供避免遺漏偽陰性學生鑑定之參考。基於運用RTI在閱讀障礙鑑定之發現，提供學校實務及未來研究之建議。
WISC-Ⅲ順序與逆序記憶廣度指標之建構分析與應用
(國立臺灣師範大學研究發展處, 2004-09-?) 陳心怡; 洪儷瑜
本研究旨在分析魏氏兒童智力量表第三版(Wechsler Intelligence Scale for Children， the 3rd edition， WISC-III)中，順序與逆序數字記憶廣度二者所測認知能力的內涵，並分析信度且建立常模與差異值基本率以供實務應用。本研究以 WISC-III 1，100位6至16歲台灣常模樣本為對象。主要發現是：(1) 順序與逆序數字記憶廣度的折半信度均在0.80上下，具相當穩定性；（2）順逆序廣度的g因素負荷量均在0.60左右，與WISC-III各智商及分測驗分數均有顯著正相關，且都與算數、常識、類同、與圖形設計等分測驗有較高關聯；(3)逆序廣度和圖形設計、類同二分測驗的相關顯著高於順序廣度與此二分測驗的相關，逆序廣度可能比順序廣度涉及較多的訊息轉換、認知彈性或視覺空間審視能力；(4)由半淨相關統計結果顯示，排除順序廣度解釋力後，逆序廣度的殘差與WISC-III各分數仍有顯著正相關，且具 0.30以上的g因素負荷量；(5)順逆序量表分數差異3分以上便值得注意，4分以上更有深入探討的需要；(6)台灣兒童順逆序廣度的相關比國外研究發現為高，外國受試在二者間所呈現的差異較大。現有文獻對於順逆序記憶廣度差異的內涵，以及國內外發現異同的研究偏少，值得進一步探討。文中也說明研究限制，並對後續研究提出建議。
WISC-IV 兩種因素模式解釋取向之效度研究
(國立台灣師範大學特殊教育學系, 2015-07-??) 陳心怡; 洪儷瑜; 陳榮華; 朱建軍; Timothy Z. Keith; Hsin-Yi Chen; Li-Yu Hung; Yung-Hua Chen; Jianjun Zhu; Timothy Z. Keith
本研究目的在分析魏氏兒童智力量表第四版（WISC-IV）在一般兒童與特殊兒童組別間之因素恆等性。根據9-16 歲之台灣標準化樣本（N=704）及身心障礙特殊兒童樣本（N=694），研究者以多樣本高階結構方程模式對「WISC-IV 現行計分之四因素模式」及「Cattell-Horn-Carroll（CHC）理論依據之五因素模式」兩種不同解釋取向進行系列性因素恆等性檢驗。兩種架構的主要差異是，四因素內的「知覺推理」因素在五因素架構內被進一步區分為「流體推理」和「視覺空間」兩個因素。本研究發現：（1）對一般兒童與特殊兒童而言，四因素與五因素模式均為合理且具意義之詮釋方式。算術、類同、與符號尋找分測驗具有跨因素負荷量，表示它們測量到多元認知內涵，分析詮釋時宜納入考量；（2）四因素及五因素模式在兩組兒童間均具因素恆等性，WISC-IV 分數對兩組兒童具相同的構念意義、因素與分測驗關連性、及因素與分測驗效度。研究結果支持一般兒童與特殊兒童的WISC-IV 分數結果可用相同方式詮釋，不論是四或五因素架構均可被用來對兩組兒童進行有意義之臨床比較。
一到九年級學生國字識字量發展
(國立臺灣師範大學教育心理學系, 2008-06-??) 王瓊珠; 洪儷瑜; 張郁雯; 陳秀芬; CHIUNG-CHU WANG; LI-YU HUNG; YU-WEN CHANG; HSIU-FEN CHEN
三個轉介時程之疑似學習障礙學生後續鑑定結果比較─臺北市國中階段學習障礙學生之鑑定通報資料庫分析
(國立台灣師範大學特殊教育中心, 2013-06-??) 連文宏; 洪儷瑜; 闕嫣男; 蔡明蒼; Wen-Hung Lien; Li-Yu Hung; Yen-Nan Chueh; Ming-Tsang Tsay
臺北市國中長期有不同轉介為疑似學習障礙學生之來源，本研究以96學年度個案網路鑑定通報資料庫為基礎，分析比較三個轉介時程所得之疑似學習障礙學生及其後續鑑定結果之異同，這三種管道包括國小已鑑定、小六新提報和國中新提報。結果發現75%的疑似學障學生可以在小六升國中的轉銜階段被篩選出來，但仍有25%是進入國中後才第一次被篩選出來。三個轉介時程後續鑑定結果為確認學障、維持疑似學障及非特教生的比率分佈有顯著不同，進一步分析發現，國中新提報後續鑑定結果為確認學障者，其中發展性學障所佔的比率高於另外兩個轉介時程所佔的比率，而且，小六新提報與國中新提報後續鑑定結果為學業性學障者，其讀寫障礙以外的其他亞型所佔的比率高於國小已鑑定所佔的比率。基於此結果，本文針對國中學障鑑定之實務工作提出具體的建議。
不同數學學習障礙類型國小學童在數學等號學習之研究
(2012) 陳紀恩
本研究之目的為探討國小六年級不同類型的數學學習障礙學童等號的概念，探討與學習等號符號有關的核心能力主要是數學能力或是閱讀能力，還是兩者皆是。藉由自編等號概念評量蒐集每一位學童在等號概念的解釋，以及「典型等式」、「反向等式」、「反身性」、「雙側等式」等四大題型的表現。研究對象取自於洪儷瑜(2011)研究，以該研究測驗標準區分為四組，分別為數學學習障礙組(MD)、數學與閱讀障礙組(MD&RD)、閱讀障礙組(RD)、以及年級對照組(NA)，共計三十四位國小六年級學童。最後，以獨立樣本單因子變異數分析比較四組學童表現的差異。研究結果如下：一、小六學童等號概念以運算觀點為主。二、小六學童等號概念的表現，以「典型等式」最佳、「反身性」最差、「反向等式」和「雙側」較不成熟。三、等號學習與閱讀能力有關。依據研究結果，本研究進一步提出未來研究上的建議。
不同閱讀能力學童詞素覺識表現之研究
(2011) 王宣惠
本研究旨在探討詞素覺識在閱讀理解中所扮演的角色，並探討不同閱讀能力學童的詞素覺識表現。研究中以大台北地區共277名國小三、四年級學童為研究對象，首先採取單一族群相關分析之設計，探討全體學生詞素覺識、詞彙量以及閱讀理解之間的關係，並以二組組間比較的方式，分別將學生分為不同年齡組以及不同閱讀能力組，其中，以不同年齡組探討三、四年級學童的詞素覺識發展情形，另外，再以閱讀理解測驗作為不同閱讀能力的分組依據，檢驗不同閱讀能力學童之詞素覺識的表現差異。研究以皮爾森積差相關、淨相關、簡單迴歸分析、多元迴歸分析及區辨分析進行資料分析與解釋。主要發現如下：一、詞素覺識為關鍵的閱讀能力詞素覺識與閱讀理解之間具有顯著相關，且在控制智力與詞彙量因素後，詞素覺識對閱讀理解亦具有獨立的解釋力。據此，可知詞素覺識應為中文閱讀重要的預測指標，其中，又以釋詞覺識對閱讀理解的解釋力最高。二、「釋詞覺識」與「構詞覺識」為中年級學童的詞素覺識發展重點詞素覺識會隨年齡增加而增長，根據本研究的測驗工具與結果，中年級學童對詞素與語意部件的辨識能力已發展成熟；而在「釋詞覺識」、「構詞覺識」與「構詞規則覺識」能力方面，中年級學童雖已具備，但仍未臻精熟，而三、四年級學童的「釋詞覺識」與「構詞覺識」能力具有年級差異，顯示學童在中年級階段，以簡單詞素推測生難詞彙意義的能力、以及運用詞素建構新詞的能力都是持續發展之重點。三、不同閱讀能力學童的詞素覺識表現有顯著差異根據本研究結果，中年級不同閱讀能力學童的詞素覺識表現有顯著差異，而此差異主要出現在「釋詞覺識」與「構詞覺識」兩項能力上，不同閱讀能力學童的「詞素區辨覺識」與「語意部件覺識」不僅無顯著差異，且即使是閱讀困難學童，在此二項詞素覺識測驗上也出現天花板效應。四、詞素覺識能有效區辨閱讀能力本研究結果發現，詞素覺識能有效區辨閱讀能力，對閱讀能力的區辨率約達75%，其中又以「釋詞覺識」區辨效能較佳，可正確區辨閱讀困難組達81.6%。本研究並根據研究結果及限制，對未來研究以及教育工作提出相關建議。
不同閱讀障礙類型兒童與普通兒童口語敘事表現之比較研究
(2008) 粘玉芳; Yu-Fang Nien
本研究旨在探討不同閱讀障礙類型兒童的口語敘事表現。研究對象為台北縣國小三年級讀寫障礙、理解障礙和語言學習障礙三組閱讀障礙學生及普通學生共四組，運用看圖說故事活動收集語言樣本再進行分析，除了瞭解這群閱讀障礙學生在不同口語敘事指標的表現，並進一步透過不同組別學生在這些指標的表現與差異來探討識字能力、聽覺理解能力和口語敘事能力的相關性，茲將本研究發現如下：一、有效區辨四組學生的口語敘事指標（一）語意方面：校正後相異詞出現率（二）語法方面：簡單句、複雜句四、MLU （三）複雜語法方面：複雜句總數、複雜句比例（四）連貫性方面：關聯連接詞、指示詞錯誤使用、連接詞總數、代名詞（五）錯誤分析方面：詞彙錯用、詞序錯誤句、關係不明句、遺漏詞彙、語境不合句、多重錯誤句、總錯誤句數、錯誤句比例、迷走語一、總迷走語比率二、識字能力、聽覺理解能力和口語敘事能力的相關性（一）讀寫障礙組和普通對照組的口語敘事表現有差異，且理解障礙組和語言學障組的口語敘事表現有差異，顯示口語敘事表現和識字能力有關。（二）讀寫障礙組和語言學障組的口語敘事表現有差異，顯示口語敘事表現和聽覺理解能力有關。本研究並根據研究結果及限制，對不同類型閱讀障礙學生之教學及評量，以及對未來研究提出相關建議。
「介入反應」在特殊教育的意義與運用
(國立台灣師範大學特殊教育中心, 2010-06-??) 洪儷瑜; 何淑玫
他們為什麼不上學？國中學生拒學歷程及其影響因素研究
(2012) 謝佳真; Chia-Chen Hsieh
本研究旨在探討國中拒學學生的拒學歷程及其影響因素，採用質性研究方法之個案研究法，深入探究三名長期拒學學生，其拒學歷程，以及拒學過程中，個體與環境之間的交互關係。資料蒐集為期約7個月，透過半結構訪談、觀察與文件分析等方式，本研究之發現與結論如下：一、三位研究參與者拒學發展歷程可分為「潛伏」、「前兆」、「初期拒學」、「慢性化/惡化」等四個階段，從「前兆」的出現到「慢性化/惡化」階段，家庭與學校不斷的提供調整、協助與輔導，以因應其拒學情形，並努力讓學生踏上返校之路。二、整個拒學歷程中，以「拒學」的發生為切分點，形成拒學前與拒學後，不同的生態互動與變化：（一）拒學前，從資料分析中發現三位學生均有其能力及特質上的弱勢，家庭及學校是否能覺察並因應為重要的影響因素，此時家庭與學校均能維持正常運作功能，並均與個體有直接聯結。（二）拒學後，個體受「不上學產生的罪惡感」、「沈迷事物」以及「作息不正常」纏繞，躲在家中不再上學，家庭成為唯一直接協助個體的資源，學校與其他資源必須與家庭共同合作，同時幫助與增能家庭，才能使個體步上復學之路。最後，本研究基於研究發現、討論與限制，對未來研究以及實務工作提出相關建議，以供參考。
以國語補救教學診斷原住民低成就學童是否為學習障礙
(國立臺灣師範大學特殊教育學系, 2005-09-??) 陳淑麗; 洪儷瑜; 曾世杰
對原住民兒童學業表現低落的現象，一般都歸因於缺乏主流的文化經驗或社經地位低下，但有些兒童他們的困難可能來自於個人生理因素，例如學習障礙，在特教的鑑定上，文化造成的低成就或是學障造成的低成就不易區分。本研究對台東市47位國語文低成就的原住民學童進行11週的補救教學，再根據兒童對補救教學的反應，區分出「「」教學反應較差」及「教學反應較佳」兩群，從理論上推估，前者極有可能為學習障礙。本研究旨在檢驗此種轉介前介入的鑑別診斷的效度。本研究從兩方面來檢驗鑑別診斷的效度，先是以心評專家的學障研判結果為效標，再比較兩群兒童在重要變項上的差異，這些重要變項都是學障相關理論中最關鍵的概念。主要發現為（一）以專業心評教師的「學障研判」為效標時，結果顯示，被診斷為學障者，有很高的比率是對教學反應較差的，偽陰性的比率很低。（二）以學障定義中的「內在差異差距」為效標時，結果顯示，教學反應分類有不錯的診斷敏感度，且犯偽陰性的比率低，但教學反應分類診斷的特定性較低，且犯偽陽性的比率較高。（三）以學障定義中的「認知缺陷」為效標時，「教學反應較差」群體，其「聲韻覺識」和「唸名速度」比「教學反應較佳」者差，但兩組的工作記憶差異不明顯；研究結果大致支持轉介前介入具有區分「一般低成就」和「學障」的區辨效度。
以眼動追蹤技術探討語音報讀對國中閱讀障礙學生閱讀理解表現之影響
(2024) 陳靜萱; Chen, Ching-Hsuan
本研究旨在探討語音報讀對不同類型國中閱讀障礙學生的文章理解能力與閱讀歷程之影響。研究對象取自北部都會區14所國中的60位學生，藉由眼動追蹤的方式探討不同類型的閱讀障礙學生閱讀說明文文本時閱讀歷程的差異，並探究學生在安靜閱讀與語音報讀下閱讀理解表現的差異。研究方法採3X2混合設計，第一個自變項為受試者變項—「讀寫障礙學生」、「非特定型閱讀障礙學生（即ADHD伴有閱讀困難）」以及「一般發展學生」，第二個自變項為閱讀情境—「安靜閱讀」以及「語音報讀」，而依變項為「文章理解能力」與「閱讀眼動型態」。研究結果發現如下：（一）不同類型學生在不同閱讀情境下文章理解能力有交互作用。在安靜閱讀情境下，讀寫障礙學生和非特定型閱讀障礙學生文章理解能力顯著低於一般發展學生；在語音報讀情境下，讀寫障礙學生文章理解能力仍顯著低於一般發展學生。而非特定型閱讀障礙學生在語音報讀情境下的文章理解能力顯著優於在安靜閱讀的情境。（二）不同類型學生在不同閱讀情境下眼動型態有交互作用。在安靜閱讀情境下，讀寫障礙學生、非特定型閱讀障礙學生與一般發展學生的眼動型態有顯著差異，讀寫障礙學生和非特定型閱讀障礙學生在閱讀整篇文章上的「總閱讀時間」、「總凝視時間」和「總凝視次數」顯著多於一般發展學生，且讀寫障礙學生相較於一般發展學生「每分鐘閱讀字數」更少，「平均凝視時間」更長，「平均跳移距離」更短，在閱讀專有名詞的「連續凝視時間」也顯著長於非特定型閱讀障礙學生與一般發展學生；在語音報讀情境下，三組學生則無顯著差異。而所有組別在不同閱讀情境下的眼動型態皆會有顯著差異，讀寫障礙學生在語音報讀情境下，閱讀整篇文章的「平均跳移距離」顯著較長，且閱讀專有名詞的「總凝視時間」也顯著較少；非特定型閱讀障礙學生在語音報讀情境下，閱讀整篇文章的「平均凝視時間」顯著較長；一般發展學生在語音報讀情境下，閱讀整篇文章的「總閱讀時間」、「總凝視時間」、「總凝視次數」和「平均凝視時間」都顯著較多，「每分鐘閱讀字數」較少且「平均跳移距離」較短；而所有學生在語音報讀情境下，閱讀專有名詞和關鍵句的「佔總凝視時間比率」都顯著較少，且閱讀關鍵句的「第一次凝視點時間」和「回視次數」都顯著較多。綜上，本研究結果顯示不同類型閱讀障礙學生與一般發展學生的眼動型態會有顯著差異，而不同閱讀情境對不同類型學生在閱讀理解表現上也有差異。在語音報讀情境下，讀寫障礙學生閱讀專有名詞的時間縮短，但閱讀理解測驗結果與安靜閱讀沒有顯著差異；非特定型閱讀障礙學生的平均凝視時間變長，有語音的引導使其閱讀理解測驗結果更佳；一般發展學生花費的閱讀時間更久，但閱讀理解測驗結果卻與安靜閱讀沒有顯著差異。由此可見，語音報讀有助於讀寫障礙學生和非特定型閱讀障礙學生的閱讀歷程，且對非特定型閱讀障礙學生的文章理解能力有助益，但卻會對一般發展學生的閱讀歷程造成干擾。最後依據研究結果分別對教育和相關主題研究提出建議。
低識字能力學生識字量發展之研究
(國立臺灣師範大學特殊教育學系, 2007-09-??) 王瓊珠; 洪儷瑜; 陳秀芬
為瞭解低識字能力學生識字量發展的特性，本研究以小一至國中三年級學生共2,840 人為母群，依據學生在「識字量評估測驗」之Z 分數在正一個標準差以下者，分成一般識字能力組（1,927 人）與低識字能力組（456 人），比較不同識字能力的兩組學生在識字量的年級發展情形，另以三因子變異數分析進行兩組學生年級、性別、識字能力組別間的差異比較。研究結果顯示：兩組學生的識字量發展型態雖然大體上是隨年級增加而增加，但一般識字能力組學生年級間的識字差異量比較明顯，而低識字能力組學生年級間識字量變化則較小，低識字能力組學生小五至國三階段也未超過一般小三學生的平均識字量，且未達課程綱要標準或脫離文盲標準者尚有半數或三分之一。此結果不僅呼應了閱讀的馬太效應（Matthew effects ）的可能性，也發現低識字量組學生在閱讀學習上可能的困難。
偏遠地區漢族與泰雅族國中生識讀能力及相關因素的探討
(國立臺灣師範大學教育心理學系, 2013-02-??) 孔淑萱; 吳昭容; 蘇宜芬; 洪儷瑜; Shu-Hsuan Kung; Chao-Jung Wu; Yi-Fen Su; Li-Yu Hung
本研究之目的在於瞭解不同弱勢族群學生在中文識讀能力的表現，包含探討閱讀理解、聽覺理解及識字量之差異，以及造成差異的相關變項因素。本研究以偏遠地區的漢族及泰雅族國中一年級學生為對象，選取宜蘭縣、桃園縣六所偏遠國民中學，共計901位學生，其中偏遠漢族學生769人，泰雅族學生132人。結果發現，泰雅族學生在各項識讀能力的表現不僅低於全國常模，更顯著低於偏遠漢族學生。不論泰雅族或偏遠漢族學生，其閱讀理解能力與識字量、聽覺理解能力均有中度以上的相關。此外，識字量越多、聽覺理解越佳、父親學歷越高，學生的閱讀理解表現越佳，但族群因素在同時迴歸分析中不具影響力。本研究根據分析結果提出數項結論，並對提升識讀能力落後學生的學習以及未來的研究提出建議。
偏鄉國小跨年級國語補救教學實施差異化教學之行動研究
(2017) 李佩臻; Li, Pei-Chen
本研究旨在瞭解如何將差異化教學實施於跨年級國語補救教學之中，採用行動研究，在一偏鄉小校對國小三、四年級學生進行一學期的教學課程，探討課程設計的方式，過程中遇到的困難及解決方法，以及學生的學習表現。本研究之發現與結論如下：一、在跨年級國語補救教學進行差異化教學設計時，可以把評量工具、閱讀策略、差異化調整、支持教學運作要項等四點為重要參考。（一）使用標準化測驗工具可以快速掌握學生的語文能力，規畫適合學生需求的補救教學課程，再透過課堂反應及形成性評量做為差異化調整的依據。（二）閱讀策略可做為國語補救教學的教學主軸設計，將各年級課的課程運用相同策略設計教學。（三）差異化教學的調整重點應配合學生對閱讀策略的精熟程度，初期可先從「成果」做調整，對學生學習歷程的影響較小。（四）教室環境、班級常規與例行事務、自學活動和工作等結構化都是支持差異化教學運作的要項。二、行動過程中遇到的問題與各階段執行目的大致相符，歷經班級規範與例行事務、課程與教學的問題，到最後面臨其他非預期的狀況，都因為一次只處理一項主要事件，而逐步解決，只是，初期需要較多時間處理，下一階段僅小幅度調整即可。三、學生在差異化教學下的國語補救教學表現：（一）整體學生的識字、聽寫進步情形優於閱讀理解。（二）不同年級和閱讀能力學生的學習速度不同。（三）閱讀能力弱的學生在基礎閱讀能力獲得提升，閱讀能力佳的學生則在學校月考成績有顯著進步。（四）學生最後對自己學習能夠展現自信，且願意獨立學習和增加學習動機。最後，本研究基於研究發現、討論，對未來研究以及實務工作提出相關建議，以供參考。
兩岸特教師資生對身心障礙學生態度之研究——三要素觀點
(2021) 袁銀娟; Yuan, Yin-Juan
有鑑於國內外特殊教育領域與態度的研究領域缺乏有效教育評量專業人員對身心障礙學生態度的工具，兩岸特殊師資培育缺乏對特教師資生態度的實證研究與了解。故此，本研究目的旨在探討兩岸特殊教育專業師資生對身心障礙學生的態度，師資生所在地區、年級及身心障礙學生的障礙類別對態度的影響，以及初步分析師資生對身心障礙學生態度的預測因子。本研究正式樣本為884名台灣與大陸地區特殊教育學專業的師資生，研究工具為「身心障礙學生態度問卷」和「Marlowe-Crowne社會期許量表」。前者基於態度的三要素理論、環狀情緒模型以及障礙研究等理論觀點發展而來，包括三個障礙類別版本，分別評量對ADHD、肢體障礙、智能障礙學生的態度。該問卷有40題，「積極情緒」、「消極情緒」、「醫療模式」、「社會模式」和「行爲意向」五個分量表構成。基於預試與正式樣本的檢驗結果，該問卷具有良好的信度與效度。本研究採用描述性統計、相關分析、單因子變異數分析（ANOVA）、重複測量共變數分析（ANCOVA）、以及多元回歸等統計方法進行資料的統計與分析。主要發現如下：一、對於態度之情意要素，兩岸特教師資生對於身心障礙學生的積極情緒與消極情緒水平不高，均在中等程度的強度水平以下。兩岸受試對身心障礙學生的積極情緒感受均略高於消極情緒感受；在積極態度向度，無論障礙類別與年級，大陸受試的積極情緒顯著高于台灣受試；在消極態度，大陸師資生對ADHD學生的消極情緒顯著高于台灣師資生，其他障礙類別不存在差異。二、對於態度之認知要素，兩岸師資生對醫療模式的障礙觀持中立的評價傾向，對社會模式的障礙觀持積極的評價傾向，對社會模式障礙觀的認同度高于醫療模式，台灣受試比大陸師資生對社會模式觀點的認同態度更高。三、對於態度之行爲意向要素，兩岸師資生均持相當高的積極評價傾向，台灣師資生的行爲意向反應略高于大陸。四、兩岸特教師資生對三類身心障礙學生的態度間存在差異，總體上對肢體障礙（PD）學生的態度最正向、對ADHD學生的態度最負面，這種差異在三要素中均有體現。此外，大陸受試對ADHD的情意反應相較於台灣受試更消極。五、特教師資生的地區、性別、年級等人口背景變項，過去與身心障礙學生的直接接觸和間接接觸經驗，以及社會期許等，對身心障礙學生態度的5個向度（分量表）表現的影響程度相當有限，多元回歸模型的解釋量介於3%~10.2%之間；但社會模式障礙觀對行爲意向變异具有頗高的解釋力，約為30%左右。
兩種取向的部件識字教學法對國小低年級語文低成就學生之成效比較
(國立臺灣師範大學特殊教育學系, 2006-09-??) 洪儷瑜; 黃冠穎
基於考驗隨文與否對識字補救教學之影響與研發國小低年級有效識字補救教學之目的，本研究在台北縣兩所國小考驗「以文帶字」部件識字教學與「以字為主」部件識字教學之成效。本研究以不等組前後測設計進行實驗，在兩校選出33位小一、二國語文低成就學生，隨機分派到兩組實驗教學和控制組，利用識字正確性、流暢性、聽寫、不同難易度文章朗讀與眛字為識字、寫字和閱讀等評估立即和保留的成效。研究結果主要發現有三：（1）不同取向的部件識字教學各有其不同成效，但以文帶字的教學對於閱讀能力的成效較為全面，在識字、朗讀理解的正確和流暢性均有立即與保留的效果，以字為主的教學在識字流暢性僅有立即效果，識字、簡易版的文章朗讀和眛字理解有立即和保留效果。（2）二種教學方法增進部件辨識之成效差異不大，但對於識字、閱讀能力之增進效果有所差異。（3）評量型式可以反應不同教學重點的功能，評量內容之難度會影響教學成效的顯著，以及成效的維持。
出席第二十一屆亞洲智能障礙聯盟會議紀要
(國立台灣師範大學特殊教育中心, 2015-06-??) 洪儷瑜; 柯惠菁; 曾瑞蓉; 姚惠馨; 高苑瑄; 王宣惠; Li-Yu Hung,Hui-Ching Ko,Jui-Jung Tseng,Hui-Hsin Yao,Yuan-Hsuan Kao,Hsuan-Hui Wang
本文記錄於印度新德里參加第二十一屆亞洲智能障礙聯盟會議之經過，筆者介紹會議辦理情形並說明我國與會狀況，最後提供感想與建議，期望提供未來欲參加亞智盟會議之參考。
出席第二十一屆亞洲智能障礙聯盟會議紀要
(國立台灣師範大學特殊教育中心, 2015-06-??) 洪儷瑜; 柯惠菁; 曾瑞蓉; 姚惠馨; 高苑瑄; 王宣惠; Li-Yu Hung,Hui-Ching Ko,Jui-Jung Tseng,Hui-Hsin Yao,Yuan-Hsuan Kao,Hsuan-Hui Wang
本文記錄於印度新德里參加第二十一屆亞洲智能障礙聯盟會議之經過，筆者介紹會議辦理情形並說明我國與會狀況，最後提供感想與建議，期望提供未來欲參加亞智盟會議之參考。