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學校本位課程評鑑的知識基礎
(國立台灣師範大學教育學系, 2002-09-??) 林佩璇
學校課程是一個不斷建構、更新的過程，九年一貫課程革新強調課程不再只是固定的教科書，而是活化的內容。如果要因應學生、學校、以及社會變遷的需求，提升課程品質，以學校為主體的評鑑-學校本位課程評鑑，成了課程發展中一體兩面的必然機制。過去，學校教師的聲音在課程發展和評鑑中是隱而不顯的，甚至被忽略，久而久之，教師也懷疑自己是否擁有足夠的知識能夠改進課程。然而在參與評鑑過程中，教師必須討論課程的適切性，呈現自己的觀點和論述，教師不僅要知道自己擁有什麼知識可進行課程改進，也要課解這上些知識是如何建構出來的，以作為下一個行動的依據。參與課程評鑑也正是教師藉以展現教師實踐知識，進行專業判斷的契機。目前學校進行課程發展多流於呈現課程內容的書面作業，對課程目標、內容、實施等適切性的問題並未更進一步探析。較之歐美國家，如美國、英國、澳大利亞、以色列等國教育人員對學校本位課程評鑑及教師專業知識的研究上，臺灣有關學校本位課程評鑑的系統研究相當有限，更缺少對教師知識深入探討。本文旨在探討教師如何透過學校本位課程評鑑展現其實踐知識。首先說明，學校本位課程評鑑是對傳統由上而下強調績效取向評鑑的一種反思，主張課程評鑑是一協商、行動研究、和學習的歷程，不僅要注意總結的功能，更應發揮形成性和啟蒙的功用。其認，分析在傳統評鑑中，教師實踐知識易被忽略致使評鑑不能滿足學校課程和改進需求。學校本位課程評鑑主張教師的實踐知識在學校課程發展上是不可或缺的基礎，如此方可發揮教師自主決策的角色，提高資源的有效應用，以增加課程實用程度。第三部分，除探討教師知識的義涵外，並從靜態及動態兩個層面分析教師如何使用和建構其實踐知識於學校本位課程評鑑的運作過程中。最後，作者認為教師應學習將參與課程評鑑的知識和經驗作一有力的宣稱，以反省自己的專業角色，重視課程評鑑的重要義涵，透過實踐者的自省和對話，發揮評鑑的積極功能，為學校課程建立一個更紮實的改進空間。
學校本位課程評鑑的知識基礎
(國立台灣師範大學教育學系, 2002-09-??) 林佩璇
學校課程是一個不斷建構、更新的過程，九年一貫課程革新強調課程不再只是固定的教科書，而是活化的內容。如果要因應學生、學校、以及社會變遷的需求，提升課程品質，以學校為主體的評鑑-學校本位課程評鑑，成了課程發展中一體兩面的必然機制。過去，學校教師的聲音在課程發展和評鑑中是隱而不顯的，甚至被忽略，久而久之，教師也懷疑自己是否擁有足夠的知識能夠改進課程。然而在參與評鑑過程中，教師必須討論課程的適切性，呈現自己的觀點和論述，教師不僅要知道自己擁有什麼知識可進行課程改進，也要課解這上些知識是如何建構出來的，以作為下一個行動的依據。參與課程評鑑也正是教師藉以展現教師實踐知識，進行專業判斷的契機。目前學校進行課程發展多流於呈現課程內容的書面作業，對課程目標、內容、實施等適切性的問題並未更進一步探析。較之歐美國家，如美國、英國、澳大利亞、以色列等國教育人員對學校本位課程評鑑及教師專業知識的研究上，臺灣有關學校本位課程評鑑的系統研究相當有限，更缺少對教師知識深入探討。本文旨在探討教師如何透過學校本位課程評鑑展現其實踐知識。首先說明，學校本位課程評鑑是對傳統由上而下強調績效取向評鑑的一種反思，主張課程評鑑是一協商、行動研究、和學習的歷程，不僅要注意總結的功能，更應發揮形成性和啟蒙的功用。其認，分析在傳統評鑑中，教師實踐知識易被忽略致使評鑑不能滿足學校課程和改進需求。學校本位課程評鑑主張教師的實踐知識在學校課程發展上是不可或缺的基礎，如此方可發揮教師自主決策的角色，提高資源的有效應用，以增加課程實用程度。第三部分，除探討教師知識的義涵外，並從靜態及動態兩個層面分析教師如何使用和建構其實踐知識於學校本位課程評鑑的運作過程中。最後，作者認為教師應學習將參與課程評鑑的知識和經驗作一有力的宣稱，以反省自己的專業角色，重視課程評鑑的重要義涵，透過實踐者的自省和對話，發揮評鑑的積極功能，為學校課程建立一個更紮實的改進空間。
差異化教學的矛盾與轉化：活動理論觀
(國立臺灣師範大學師資培育與就業輔導處, 2016-12-??) 林佩璇; 高翠鴻; 許燕萍; Pei-Hsuan Lin; Tsui-Hung Gao; Yen-Ping Hsu
全球化趨勢中，學校學生背景多元，學習差異日益明顯，適性發展教改聲中，學校教師嘗試在課堂中進行差異化教學。任何教學革新不免帶來新擾動，或與既有的教學活動產生矛盾。以往教學研究中，常著眼於教師行為的改變，忽略矛盾所引動的成長趨力。活動理論將系統產生的矛盾視為個體發展的動力，本文藉由個案研究進入一個四年級的數學課堂，探討教師進行差異化教學，面臨的矛盾及實踐轉化特性。研究發現教師出現的主要矛盾包含差異化理論的牽絆、學校課程進度的限制、標籤文化的影響和班級王國的孤立感。然而也因這些困惑，促使老師在既有脈絡中，漸近調整取得認同平衡，進行教學轉化，矛盾成為教師擴展學習的契機。
空言無物、行之無悟？
(國立台灣師範大學教育學系, 2003-09-??) 林佩璇
課程行動研究受到重視乃是認為課程活動中教師必須更有系統地從事慎思以進行課程改進。本文首先說明自從Dewey區分反省和例行實踐後，反省在實踐上的重要性益受矚目，然而反省是如此抽象，教師要反省什麼？反省至何種程度？才能表現出專業智慧，進行有效的知識宣稱？本文主張實踐反省既不是空口白話，也不是各說各話，而是教師在特定的脈絡下，主動投入社會系統中進行慎思和專業對話，產生視野轉化的過程。而反省的面向不僅在解決課程實踐問題，更要從是否增進教師的理解和改進課程實踐所在的情境等面向作思考。反省的深度則要超越技術層次，從不同課程觀點進行經驗交流，以刺激自我理解和解放的學習。最後，作者說明儘管目前的確潛在著阻礙教師反省的因素，而產生一些假釐清的現象，然而察覺這些限制??行之有悟，正是提昇教師實踐反省的趨動力。
空言無物、行之無悟？
(國立台灣師範大學教育學系, 2003-09-??) 林佩璇
課程行動研究受到重視乃是認為課程活動中教師必須更有系統地從事慎思以進行課程改進。本文首先說明自從Dewey區分反省和例行實踐後，反省在實踐上的重要性益受矚目，然而反省是如此抽象，教師要反省什麼？反省至何種程度？才能表現出專業智慧，進行有效的知識宣稱？本文主張實踐反省既不是空口白話，也不是各說各話，而是教師在特定的脈絡下，主動投入社會系統中進行慎思和專業對話，產生視野轉化的過程。而反省的面向不僅在解決課程實踐問題，更要從是否增進教師的理解和改進課程實踐所在的情境等面向作思考。反省的深度則要超越技術層次，從不同課程觀點進行經驗交流，以刺激自我理解和解放的學習。最後，作者說明儘管目前的確潛在著阻礙教師反省的因素，而產生一些假釐清的現象，然而察覺這些限制??行之有悟，正是提昇教師實踐反省的趨動力。
邁向課程實踐理論化的行動研究
(國立台灣師範大學教育學系, 2004-09-??) 林佩璇
行動研究藉由實踐者的參與，進行有系統的計畫、觀察、反省歷程以改進實踐，並作為知識的基礎，不斷地檢視理論和實踐間的關係。本研究分析臺灣課程改革雖引領出一股行動研究的熱潮，但仍假設課程實踐是理論的產品，因此課程實踐本身的複雜及豐富性也一再受到忽略。第二部分從批判學者、系統思想和複雜理論的觀點檢視課程理論和實踐間的關係。第三部分說明行動研究中的課程實踐除了課程產品或問題解決的行動外，更要產生新的專業社群和學校文化的革新。第四部分分析教師在面對複雜多樣的課程實踐時所需具備的知識。最後，本研究主張課程行動研究者應作一知識的宣稱，而其所要分享的即是課程實踐的理論化，為自己保持一點批判的距離，以更開闊的視野來觀看自己的行動和知識在整體文化脈絡下的意義。
邁向課程實踐理論化的行動研究
(國立台灣師範大學教育學系, 2004-09-??) 林佩璇
行動研究藉由實踐者的參與，進行有系統的計畫、觀察、反省歷程以改進實踐，並作為知識的基礎，不斷地檢視理論和實踐間的關係。本研究分析臺灣課程改革雖引領出一股行動研究的熱潮，但仍假設課程實踐是理論的產品，因此課程實踐本身的複雜及豐富性也一再受到忽略。第二部分從批判學者、系統思想和複雜理論的觀點檢視課程理論和實踐間的關係。第三部分說明行動研究中的課程實踐除了課程產品或問題解決的行動外，更要產生新的專業社群和學校文化的革新。第四部分分析教師在面對複雜多樣的課程實踐時所需具備的知識。最後，本研究主張課程行動研究者應作一知識的宣稱，而其所要分享的即是課程實踐的理論化，為自己保持一點批判的距離，以更開闊的視野來觀看自己的行動和知識在整體文化脈絡下的意義。